Заблуждения преподавателей иностранного языка (продолжение)

Заблуждение 1.3.8. Главным, что определяет качество обучения, является учебник, или Качество обучения определяется качеством учебника •ЭТО ПРИВЕЛО К тому, что преподаватель уделяет основное внимание подбору учебника, считая этот ресурс исчерпывающим для достижения результата, поскольку уверен, что процесс обучения должен основываться на проведении аудиторных занятий и выполнении домашних заданий учащимся. •НА САМОМ ДЕЛЕ учебник в учебном процессе определяет многое, но далеко не все. То же самое относится к регулярности уроков и объему выполняемого к ним домашнего задания. Все, упомянутое выше, представляет собой всего лишь часть ресурсов, определяющих успех всего процесса. Причем ресурсов не основных, а вспомогательных по своему значению. Основными же следует признать психологические, педагогические (прошу не путать с чисто преподавательскими) и организационные аспекты процесса овладения языком. Эффективность учебного процесса определяется конечным результатом, в качестве которого следует рассматривать реализованное на практике умение учителя «сдружить» учащегося с процессом познания информации, изложенной на иностранном языке, на основании стремления узнавать новое из того, что представляет для учащегося интерес. Именно это и следует считать основным признаком успешности учебного процесса и единственным условием сохранения учеником навыков владения языком. Для реализации же этого условия учеником сам учитель должен пройти такой же путь, начав применять преподаваемый им язык как инструмент обмена информацией, относящейся к области его интересов и увлечений. Такая роль иностранного языка в жизни преподавателя должна заменить его традиционное отношение к языку как к учебной дисциплине, которую надлежит изучать как любой другой теоретический материал. В противном же случае, любой, даже самый качественный, учебник так и останется нереализованным как средство достижения цели. •ЧТО ЕЩЕ ПОЧИТАТЬ. Подробнее об этом см. в разделах 8.2.2. «Система “преподаватель-студент”, или Единство психологического пространства как инструмент для достижения цели», 8.2.3. «Техника владения языком, или С чего начинается настоящий преподаватель», 8.1.4. «От убеждения преподавателя к убежденности обучающегося и от убежденности обучающегося – к его независимости от преподавателя».

Заблуждения преподавателей иностранного языка (продолжение)

Заблуждение 1.3.7. Измеряем продолжительность учебного процесса количеством занятий, проведенных в аудитории, и объемом выполняемых домашних заданий •ЭТО ПРИВЕЛО К ошибочному представлению о якобы неизменной, или фиксированной, продолжительности процесса обучения, пригодной и достаточной для любого из желающих овладеть иностранным языком. В результате преподаватель считает свою задачу выполненной в случае, если его ученик «прошел» необходимый материал в аудитории и «закрепил» его выполнением домашнего задания к материалу, пройденному на каждом аудиторном занятии. •НА САМОМ ДЕЛЕ учебный процесс должен состоять из аудиторной и внеаудиторной составляющих. При этом внеаудиторная составляющая включает в себя два компонента: обязательный и произвольный. Обязательный компонент внеаудиторной составляющей подразумевает выполнение домашнего задания и представляет собой учебную часть самостоятельной работы, а ее произвольный компонент предусматривает затрату времени на коммуникативную и познавательную деятельность обучающегося, выбор тематики которой основывается вначале на рекомендациях обучающего субъекта. В дальнейшем же предполагается постепенная замена рекомендованного материала таковым, тематика которого определяется самим обучающимся исходя из области его интересов или увлечений, с поступательным увеличением его доли в общем объеме запланированной самостоятельной работы. В результате, весь объем произвольного компонента самостоятельной работы распространяется на познание обучающимся информации, относящейся исключительно к области его личных интересов. При данном методологическом подходе процесс обучения состоит из учебной и практической составляющих, к первой из которых, учебной, относится совокупность аудиторной работы и обязательной части внеаудиторной деятельности, а ко второй, практической, полный объем ее произвольного компонента. Обучение языку на основе данного подхода предполагает постепенное и поступательное сокращение объема учебной деятельности за счет возрастания объема практической работы обучающегося, выполняемой во внеурочное время на правах самостоятельной деятельности, концентрируемой на познании иноязычной информации средствами языка ее изложения. При этом тематика информации должна относиться к области интересов обучающегося и не затрагивать сферу его профессиональной деятельности. Что касается увеличения доли практической составляющей учебного процесса, то ее рост достигается за счет повышения объема информации, познаваемой и понятой в период самостоятельной работы средствами ее произвольного компонента. При этом существует два способа повышения объема познаваемой информации. Первый основан на поступательном повышении степени понимания информации за счет совершенствования навыков владения языком, но при фиксированной продолжительности каждого акта, или сеанса, познания. Второй же способ начинает действовать при достижении учащимся достаточной степени понимания информации не только за счет достаточной степени владения языком, но и ввиду формирования необходимых навыков выяснения значения незнакомых слов и понятий посредством использования монолингвистических словарей и справочников. В этом случае повышение увеличение объема познаваемой информации достигается за счет увеличения продолжительности познаваемой работы. Следует отметить, что самостоятельная деятельность по своей важности в достижении обучающимся результата является решающей по сравнению с аудиторной работой, поскольку представляет собой средство постоянного перехода, а затем и полного переключения с учебной составляющей (аудиторное занятие + домашнее. задание) на практическую (произвольная часть самостоятельной работы). При этом именно опыт самостоятельной работы предопределяет сохранение навыков владения языком по окончании учебного процесса как такового.

Заблуждения преподавателей иностранного языка (продолжение)

Заблуждение 1.3.6. АРТИКЛИ – одно из существенных отличий английского языка от русского • ЭТО ПРИВЕЛО К систематическому (читай – хроническому) искажению смысла практически любой информации на английском языке, при ее восприятии и последующей попытке передать в форме перевода на родной язык. Объясняется это тем, что, получив от лингвистов статус так называемого «определителя существительного, который, в отличие от других определителей, не является самостоятельной частью речи», артикль не воспринимается ими как полноценное слово, обладающее тем или иным смысловым значением. Толковый же словарь русского языка характеризует понятие «артикль» как «единицу языка, служащую для наименования понятий, предметов, лиц, действий, состояний, признаков, связей, отношений, оценок» или как «частицу (родовой член), прилагаемую к существительному для различения его рода, числа, определенности и неопределенности». При этом как определенный так и неопределенный артикли воспринимаются языковедами как такая часть речи, которая «не является самостоятельной», потому что свое значение приобретает только в контексте, который определяется соответствующим существительным. Вместо того, чтобы относиться к артиклю как к полноценному «слову, которое предшествует существительному», как это понятие трактуют все толковые словари английского языка, толковые словари русского языка формулируют понятие «артикль» как «показатель определенности или неопределенности, а также рода, числа и некоторых других грамматических значений». Таким образом, «обозвав» слово (каким на самом деле является артикль) показателем , наши специалисты-языковеды тем самым исключили наличие у него какого-либо смыслового значения, поскольку понятие «показатель» означает «данные, по которым можно судить о состоянии чего-либо». Вот и воспринимаем мы артикль как нечто безжизненное и второстепенное, лишив его души, а взамен наделяя некими служебными функциями чего-то несамостоятельного. При этом забывая, что несамостоятельность артикля вовсе не исключает наличия у него самостоятельного смыслового значения. Именно на основе такой недооценки истинной роли Его Величества Артикля продолжают наши вузы готовить специалистов в области английского языка, которые затрачивают достаточно много времени на изучение этой темы, но почему-то так и не приобретают способность ощущать его «дух». Не отводя артиклю роли слова, выступающего в качестве такой же части речи, как существительное, глагол, предлог и др., каждая из которых несет в себе определенную смысловую нагрузку, мы пытаемся обосновать его отличие от остальных членов предложения тем, что свое смысловое значение артикль приобретает только в контексте, с существительным. Но ведь практически любое другое слово английского, да и русского языка, имеет несколько значений, каждое из которых применимо только в условиях определенного контекста. Так что и в этом смысле артикль не уступает никакой из частей речи, независимо от того, какую функцию она выполняет в предложении. • НА САМОМ ДЕЛЕ, исходя из приведенных выше доводов, можно заключить, что артикль как часть речи, превращающаяся в предложении в его полноценного члена, всегда обладает смысловым значением, пренебрежение которым ведет к искажению информации, передаваемой при его участии. В качестве доказательства этому можно привести примеры того, что неопределенный артикль может означать «некий», «один из ...», «какой-либо» и др. Что же касается определенного артикля, то к наиболее распространенным его значениям относятся «этот», «тот», «вышеупомянутый», «... как категория (тип или вид)» и др. Из приведенных примеров становится ясным, что в случаях, когда смысловое значение артикля не воспринимается и не передается при переводе на другой язык, может иметь место не только искажение исходной информации, но и нарушение ее целостности, формирование которой осуществляется именно с помощью артикля (в данном случае определенного), поскольку последний «отсылает» нас к тому, что было упомянуто ранее, выражая таким образом взаимосвязь действий, явлений или событий.

Заблуждения преподавателей иностранного языка

Заблуждение 1.3.5. Прежде, чем НАЧАТЬ обучать, нужно определить УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ обучающегося • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО, принимаясь за обучение иностранному языку, среднестатистический преподаватель традиционно считает, что этот процесс должен заключаться в передаче обучающемуся теоретической информации с целью приобретения им знаний о грамматике этого языка. В связи с этим процесс обучения предполагает последовательное достижение обучающимся определенного уровня знаний в области грамматики, требования к каждому из которых сведены в международную классификацию. Это свидетельствует о неверном подходе к обучению иностранному языку, цель которого ошибочно формулируется и воспринимается на национальном уровне как изучение этого языка посредством передачи обучающемуся соответствующей информации, которая позволяет ему приобрести определенные знания. На этом основании принято оценивать степень владения языком посредством определения так называемого «уровня подготовки», который характеризует объем и качество знаний, приобретенных обучающимся ранее. Оценивание достигнутого уровня осуществляется методом тестирования обучающегося на знание правил грамматики. В процессе такого тестирования предполагается проверка тестируемого на наличие у него определенного объема знаний и ограниченного словарного запаса. При этом основным показателем для определения предполагаемой степени владения языком со стороны учащегося является качество выполнения им контрольных заданий, которое напрямую зависит от объема имеющихся у него знаний и запаса знакомых ему слов. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ преподаватель должен четко отдавать себе отчет в том, что – поскольку обучающийся ставит перед собой задачу овладеть языком, вместо того, чтобы просто знать его грамматику, на которую и распространяются вышеупомянутые «уровни» – то первое, в чем должен удостовериться учитель перед началом обучения ученика языку, так это в наличии у него разговорных навыков, а также в их состоянии. Такие навыки следует рассматривать как сочетание умения понимать язык на слух со способностью быстро и лаконично (читай - обрывками фраз, а не полными предложениями) реагировать на действия собеседника, что подразумевает наличие у обучающегося необходимого запаса фраз в форме оборотов прямой речи, а не отдельных слов. При этом немаловажным – если не основополагающим – относительно понимания иностранной речи на слух является способность воспринимать смысл услышанного без мысленного перевода на родной язык. Что же касается способности обучающегося к устному общению, то его речь должна формироваться путем подсознательного применения готовых фраз, запас которых находится в его памяти в сочетании с действиями, явлениями или событиями, осуществление которых подразумевает неосознанное применение той или иной из этих фраз. (Традиционная практика общения путем «построения» каждого ответа, вопроса или комментария из отдельных иностранных слов не должна рассматриваться как способность или готовность к полноценному общению.) В связи с этим первоначальное тестирование обучающегося должно распространяться не на теоретические знания, а на практические навыки, а следовательно, заключаться не в традиционном выполнении письменных упражнений, а в проверке обучающегося на наличие у него способности ориентироваться в среде иностранного языка, а также степени свободы, с которой он применяет это умение как для устного общения, так и для смыслового восприятия материала при различных формах его подачи (звуковой, текстовой, образной и др.). Главным же препятствием на пути к такому подходу является то, что для его воплощения в жизнь бегло говорить и непринужденно думать на иностранном языке должен прежде всего сам учитель, что, впрочем, всегда было и продолжает оставаться «редчайшей редкостью». А ведь способность бегло разговаривать – это нормальное «предшкольное» состояние любого ребенка по отношению к родному языку. Что же касается «уровней», то каждый из них можно уподобить требованиям, относящимся к тому или иному классу начальной и средней школы и касающихся изучения языка, на котором ребенок к этому времени уже говорит, то есть овладел как инструментом, но еще далек до соответствия какому-либо, например, первому, уровню знаний о его грамматике.