Заблуждение 1.1.10. Восприятие любого словаря в виде нормативного документа, который заслуживает полного доверия и является руководством к действию • ЭТО ПРИВЕЛО К возникновению существенных, в том числе и недопустимых, искажений содержания материала, возникающих в результате перевода. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ любой словарь – это «мемуары» его автора, содержащие в себе не только то, с чем автор встретился в своей практике, и не только то, как он понял то, с чем он встретился, но еще и то, с чем встретились авторы других словарей, материалами из которых данный словарь был дополнен для «солидности». (При этом наличие достаточного уровня квалификации последних может вызывать сомнение.) Необходимо полностью отказаться от применения двуязычных (англо-русских) словарей и применять исключительно английские толковые словари. При этом избежать влияния субъективного суждения их авторов можно путем сравнения толкований, предла- гаемых в различных источниках.

Заблуждение 1.1.9. Переоценка ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ и недооценка ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ и ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ составляющих учебного процесса • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО на рынке обучения языку наблюдается явный дефицит положительных результатов вследствие того, что на нем безраздельно властвуют учителя, имеющие не только слабую лингвистическую подготовку (в силу несовершенства системы образования), но и не имеющие необходимой психологической подготовки и настроя на ответственность за результат как педагогический компонент учебного процесса, который должен прийти на смену повсеместно распространенному подходу в преподавании, не предусматривающему такой ответственности до сих пор. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ полноценность процесса обучения предполагает обязательное наличие в нем трех факторов, среди которых первым по важности необходимо считать психологический, вторым – педагогический и только третьим – лингвистический. Под этим подразумевается опережающая психологическая подготовка студента, которая заключается в том, чтобы помочь ему комфортно разместить занятия языком в его насыщенной повседневной жизни, после чего приходит очередь преподавателя взять на себя роль педагога, то есть принять ответственность за конечный результат, и только после этого приходит очередь лингвистической составляющей процесса.

Заблуждение 1.1.8. НИЗКАЯ культура родного языка – НЕ препятствие к работе с английским, или Сильный иностранный – оправдание слабому родному • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО в связи с наблюдающимся в настоящее время расширением международных связей происходит неуклонное падение качества русского языка, что объясняется его «загрязнением» в результате перевода различных материалов на русский язык с иностранного, которое вызвано и объясняется низкой культурой этого языка у тех, кто выполняет перевод. Именно отсутствием необходимой культуры и объясняются те вольности в создании так называемых новых слов и, особенно, словосочетаний, составляемых из слов, не сочетаемых ни по смыслу, ни по стилю. Похоже, что у некоторых выпускников школ со слабым уровнем родного языка создалось ошибочное впечатление, что этот недостаток можно будет скрыть сильным иностранным. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ специалист, назвавший себя лингвистом, должен прежде всего владеть культурой родного языка, а уже потом на этой культурной, а не лингвистической, базе браться за язык иностранный. Непонятно также, куда смотрят специалисты по русскому языку и почему не реагируют, встречаясь с таким невежественным и неуважительным обращением с этим языком. Ведь русского языка в русском языке с каждым днем становится все меньше. (И мы безмолвно бездействуем, позволяя русскому обрастать «неологизмами» и неуклюжими словосочетаниями, изобретенными профессионально безграмотными переводчиками, нередко появляющимися в результате недостаточно высокой культуры и общего развития.)

Заблуждение 1.1.7. Учим(ся) говорить и писать в ОДНОМ стиле • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО мы разговариваем на английском «языком упражнений». При этом наша речь выглядит слишком напыщенно, нередко являясь стилистической копией родного языка. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ в любом языке устная и письменная формы выражения мыслей имеют существенные различия. В первом случае это вызвано дефицитом времени и еподготовленностью речевого акта, а во втором – необходимостью в обоснованности излагаемого материала для правильного понимания его сути без возможности обратиться к кому-либо за уточнениями. Одной из причин данного заблуждения является то, что мы забыли о том, что в каждом языке – в том числе и нашем родном – существует как минимум две манеры изложения, или два разных языка, один, на котором мы разговариваем, и другой, на котором мы пишем. Поэтому-то мы все и перепутали: говорим, как пишем, и пишем, как пишем. Другой же причиной является отсутствие навыков разговорной речи у самих преподавателей и их постоянная зависимость от стиля изложения, которым написаны учеб ники и который при этом еще и не всегда – британский по происхождению, отсюда – и «русский» английский – на устах наших учителей.

Заблуждение 1.1.6. Пояснения на РОДНОМ языке – ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ компонент в обучении иностранному • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО мы повсеместно нарушаем принцип обучения языку на ассоциативной основе, обоснованность которого доказана эффективностью освоения родного языка каждым из нас. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ обучение иностранному языку должно проводиться без языка-посредника, как это и предусмотрено всемирно известной и повсеместно используемой методикой, разработанной британскими и американскими издательствами для тех, кто учит английский язык не как родной, а как иностранный.

Заблуждение 1.1.5. Качество ЗВУЧАНИЯ важнее качества ИЗЛОЖЕНИЯ, или Доминирование культа ПРОИЗНОШЕНИЯ над СТИЛЕМ изложения • ЭТО ПРИВЕЛО К НЕСПОСОБНОСТИ правильно выражать мысли с соблюдением стиля английского языка при практически идеальном произношении, высокое качество которого никак не может компенсировать недостатки в выражении смысла сказанного или – другими словами – спасти от искажения неправильно выраженную мысль. Мы продолжаем не понимать, что отсутствие смысловых и стилистических искажений при передаче мысли гораздо важнее, чем отсутствие искажений в произношении используемых при этом слов. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ отечественная школа обучения иностранным языкам построена на культе произношения и культе грамматики. Достижением первого является произношение без акцента. И многие выпускники романо-германских факультетов имеют безупречное произношение, произнося звуки и состоящие из них слова с безукоризненной правильностью. Это означает, что они говорят разборчиво, даже красиво, наследуя эти навыки у своих преподавателей. Жаль только, что часто и те, и другие неразборчиво формулируют свои мысли (читай – допускают сильный смысловой и стилистический акцент), что приносит больше вреда практическому общению, чем в случае, когда страдали бы произносимые звуки, а не передаваемый смысл. При этом беда заключается в том, что никто не придает этому значения. А значит, надеяться на улучшение в ближайшее время не приходится, поэтому так и будем продолжать говорить глупости, причем отчетливо, то есть без акцента.

Заблуждение 1.1.4. Сосредоточенность на ПРОЦЕССЕ изучения вместо озабоченности РЕЗУЛЬТАТОМ обучения • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО в национальном масштабе все массово, но безрезультатно, заняты изучением (вместо практического освоения) языка, при этом каждый преподаватель не принимает на себя ответственности за результат. Вот и получается, что одни надеются освоить язык, затрачивая время и деньги на уроки, а другие вполне благополучно существуют на эти средства, полностью исключая возможность для первых упрекнуть их в отсутствии результата. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ каждый преподаватель должен нести ответственность за результат и преподавать для его достижения. Привычка работать без ответственности за результат приводит практически каждого преподавателя к потере (или неприобретению) навыка приводить клиента (читай – студента) к цели, превращая преподавателя иностранного языка как категорию в безликого «учебникопроходчика».

Заблуждение 1.1.3. ИЗУЧЕНИЕ языка – вместо ОБУЧЕНИЯ языку, или Принимаем РЕМЕСЛО за НАУКУ • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО у нас язык изучают как науку, привлекая учителей, а затем – и ученых, не владеющих этим языком, но продолжающих вести в этой области научную работу, вместо того, чтобы языку обучать как навыку, как это, скажем, делают в системе профтехобразования, готовя специалистов рабочих специальностей с помощью опытных мастеров этого дела. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ иностранному языку нужно учить так, чтобы им можно было овладеть как навыком, видом спорта или ремеслом. Занимаясь эти делом, мы забыли главное правило горПТУ: ремеслу учит ремесленник, но не ученый. Вот и несем мы неоправданные затраты на дорогостоящий научно ориентированный персонал, который и сам-то преподаваемого языка никогда «не держал в руках» как инструмента. (Очень похоже на то, когда для пикника на лужайке мы везем туда мебель в стиле ампир.)

Заблуждение 1.1.2. Отсутствие результата – НОРМАЛЬНЫЙ исход процесса преподавания (здесь – процесса преподавания английского) • ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, ЧТО наша система образования в целом и романо-германские факультеты каждого вуза в отдельности, ежегодно выпуская из своих стен массу новоиспеченных преподавателей, продолжают тратить государственные средства на практически бесполезное дело – язык в народ не пришел и не придет. В этом вопросе у нас что-то явно «не так». И прежде всего «по отношению к нашему отношению», поскольку, в противном случае, хоть что-то уже должно было начать изменяться. Пока же – ни с места. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ в практическом владении английским языком мы отстали от многих «босоногих» стран. Однако – это еще полбеды. Есть еще две других. Одна заключается в том, что ближе к ним мы не становимся, поскольку продолжаем «ехать» не в ту сторону, а другая – в том, что «в упор» этого не видим.

Заблуждение 1.1.1. Отношение к языку, который у нас продолжают преподавать, как к НАСТОЯЩЕМУ английскому • ЭТО ПРИВЕЛО к ТОМУ, ЧТО созданный еще в СССР и применяемый поныне в странах СНГ так называемый «английский язык» содержит массу смысловых ошибок и отклонений в самой его основе, то есть в словарной и фразеологической базе, относящейся к наиболее часто употребляемым словам и выражениям. Искусственность начинается в школе и воспринимается через язык учи- теля, который не только отличается скудностью, но и, изобилуя смысловыми ошибками и несуществующими стилистическими оборотами, на всю жизнь создает для учащихся ложную языковую основу. Многое из того, что автор имеет в виду, читатель найдет на страницах книги. Основная причина этой устойчивой языковой патологии заключается в хронической преемственности допускаемых ошибок, которая демонстрирует свою устойчивость на протяжении целых поколений. При этом каждое новое поколение преподавателей принимает и в дальнейшем воспринимает эти ошибки в пересказе авторов двуязычных словарей, ошибочно относясь к ним как к нормативным документам. Вся же необходимая информация о смысловых значениях слов и фраз как элементов языка излагается в толковых словарях английского языка. • НА САМОМ ЖЕ ДЕЛЕ оказывается, что применяемый нами язык существенно отличается в своей основе (речь не идет о произношении и грамматических конструкциях) от языка, который называют английским во всех остальных странах мира. Приведу несколько примеров. Обращаясь к практически любому англо-русскому словарю за значением слова GO, вы получаете его русский якобы эквивалент «идти». Проверяя смысловое значение этого слова в толковом словаре, мы узнаем, что оказывается его первое, то есть наиболее распространенное, значение трактуется как «покинуть место, в которомнаходится говорящий» или «начать двигаться в сторону удаления от какого-то определенного места, условно принимаемого в тексте за точку отсчета2». А теперь представьте себе, что добрая половина учителей, сидя у доски, вызывают ученика словами: Go to the blackboard – давая ему таким образом команду на движение в противоположную сторону. Пытаясь выразить на английском мысль, содержащую фразу «в течение» или «на протяжении», наши учителя часто употребляют не соответствующий смыслу предлог during вместо требуемого for или over, что принципиально меняет смысл сказанного (кстати, в отличие от русского языка, где мы уже не чувствуем особой разницы между этими выражениями). (1 Дословно «to leave the place where the speaker is (so as to reach another)». 2 Дословно «to move away from the point of reference».) А неистребимо любимая ошибка всех без исключения учителей – их вопрос при входе в класс: Who is on duty today? Преподаватели в других станах мира в подобных случаях могут спросить: Who is the classroom manager? А могут и не задать этот вопрос, поскольку выполнение функции дежурного в классе практикуется далеко не везде. А еще есть «ложные друзья переводчика», слова, которые звучат на обоих языках одинаково, но отличаются (иногда – радикально) по смыслу. Будучи неосведомленными о существовании такой категории слов, мы употребляем их налево и направо, не понимая, что искажаем смысл того, что хотим сказать. (Получается как в старом анекдоте – говорим одно, подразумевая другое.) В этом случае правильное значение слов почти всегда можно найти и в англо-русских словарях, но мы считаем, что «нам туда не надо», поскольку подвоха не ожидаем, так как не были (своим учителем) предупреждены, а значит, не вооружены, и снова говорим не на том английском. И таких примеров – масса.

Заблуждение 1.3.10. Обучать языку иностранному нужно на основе СРАВНЕНИЯ с РОДНЫМ языком •ЭТО ПРИВЕЛО К полной «капитуляции» основополагающего принципа процесса обучения, который предполагает овладение навыком мыслить на осваиваемом иностранном языке и на этой основе высказывать мысль БЕЗ ее мысленного перевода с родного языка на иностранный. Иными словами, это – провал всей затеи по ПОЛНОЦЕННОМУ овладению учащимися иностранным языком как инструментом, поскольку проведение параллелей с родным языком – это опять-таки прием ИЗУЧЕНИЯ языка как учебной дисциплины, а не ОВЛАДЕНИЯ им с целью последующего его применения в практических целях. (В случае использования такого «двуязычно-сравнительного» подхода обучающийся никогда не почувствует комфорта от своего пребывания в среде иностранного языка, а следовательно, так и не ощутит себя частью этой среды, стремясь – при первой возможности – слиться с ней НЕ потому, что этого требует учебный процесс, а на основе стремления оказаться во всегда желанном для него мире своих увлечений.) А ведь последнее является залогом сохранения обучающимся навыков владения языком «на всю оставшуюся жизнь». (Когда-то – в шутку – автор ответил обучающимся у него студентам-медикам, что, если при обучении иностранному языку использовать язык родной, то от такого «переключения» с одного языка на другой извилины коры головного мозга вначале неизбежно превращаются в морщины, а впоследствии – в трещины.) Кроме того, нужно всегда помнить, что иностранный и родной языки имеют настолько серьезные стилистические различия, что немногочисленные смысловые совпадения не оказывают существенной помощи в овладении иностранным языком. Являясь безусловно познавательными, такие сравнения скорее отвечают на вопросы теории языка, чем способствуют развитию навыков речи на основе механического подражания и ассоциативного запоминания, с формирования которых и должен начинаться процесс овладения любым языком. •НА САМОМ ДЕЛЕ процесс обучения иностранному языку должен строиться на тех же принципах, которые применяются для овладения родным языком и знакомы нам с детства. Такие принципы целиком и полностью применимы во всех случаях ОВЛАДЕНИЯ языком иностранным, если не путать этот процесс с традиционно ошибочным ИЗУЧЕНИЕМ языка. Изучать язык, безусловно, потребуется (когнитивный этап обучения), но только после (а не ДО) того, как им овладеешь, приобретя способность на нем общаться (коммуникативный этап обучения). Одним их обязательных условий овладения любым языком является своеобразная «целостность» языковой среды, существующей вокруг обучающегося и созданной на основе этого языка. Ведь пребывание именно в ЦЕЛЬНОЙ – а не «сшитой» из разных языков – среде ставит обучающегося в якобы безвыходное (читай – «беспереводное») положение, которое заставляет его вначале абсорбировать, а затем и начинать понимать все, происходящее вокруг него, отказавшись при этом от родного языка как от чего-то абсолютно бесполезного. В связи с этим и с целью достижения полновесного результата преподаватель должен способствовать тому, чтобы иностранный язык присутствовал в повседневной жизни обучающегося в форме ЦЕЛЬНЫХ фрагментов монолингвистической среды, которые бы чередовались, но НИКАК не сочетались с остальной частью его жизнедеятельности на родном языке. А это означает вначале крайне ограниченное вынужденное присутствие, а впоследствии и полное отсутствие взаимного проникновения этих двух языков в смежную область вдоль линии соприкосновения жизненных пространств родного и иностранного языка. (При этом и только в случае соблюдения этого условия пространство иностранного языка должно «медленно, но верно» приобретать практический характер за счет последовательной и – в конце концов – полной утраты своего учебного назначения и функционального наполнения.) Такой психолого-педагогический подход основан на обязательном сочетании состояния осознаваемой необходимости и неосознаваемой потребности организма в повседневной жизни обучающегося. При этом первое состояние относится к периоду учебы в школе или вузе и профессиональной деятельности, распространяясь и на часть процесса обучения иностранному языку (аудиторные занятия и часть домашнего задания, предусматривающая выполнение заданий к уроку). Второе состояние, неосознаваемая потребность, относится к периоду свободного времяпрепровождения, то есть, к досугу. Исключительно важным является то, что каждое из этих состояний соотносится только с одним языком и имеет исключительно монолингвистическую основу: первое – с родным языком, а второе – с иностранным. Формирование этих двух состояний у обучающегося вначале осуществляется на организованной основе, создаваемой под воздействием учебного процесса, в результате чего второе состояние (неосознаваемая потребность организма в периодической релаксации) все в большей степени удовлетворяется результатами процесса познания иноязычной информации из области увлечений обучающегося, постепенно вытесняя используемые им ранее средства психофизического восстановления, основанные на применении родного языка. При этом формирование и дальнейшее развитие практической составляющей учебного процесса осуществляется на основе естественного стремления обучающегося к удовлетворению любопытства и любознательности, благодаря чему превращается в устойчивую привычку. Будучи основанным на многолетнем педагогическом опыте, все вышеизложенное доказывает необходимость овладения иностранным языком его же средствами, не допуская вкрапления элементов родного языка в формируемую среду языка иностранного, а тем более, смешения двух или нескольких языков в ходе учебного процесса, включая аудиторные занятия и внеаудиторную самостоятельную деятельность обучающегося.

Заблуждение 1.3.9. Каждый, кто приступает к обучению иностранному языку, сможет заниматься этим на условиях дополнительной нагрузки к своей существующей занятости •ЭТО ПРИВЕЛО К ТОМУ, что число начинающих обучение значительно превосходит число тех, кто доводит это процесс до хотя бы какого-либо логического завершения. При этом следует отметить, что это в равной степени характерно как для взрослых, так и для детей, как для малышей, так и для «рослых». И повторяется такая картина десятилетиями, и «просвета», к сожалению, так и не видно. Отчасти и потому, что среднестатистический преподаватель этой проблемы не видит, а существующий процесс обучения и его результат считает нормальными. Этим и обусловливается закономерность «безрезультатного» результата как якобы «нормальность» безусловно ненормального исхода. И если состояние ученика понятно, поскольку он является стороной ВЕДОМОЙ, которая всецело доверяет преподавателю как стороне ВЕДУЩЕЙ, то «согласительное» состояние преподавателя обусловливается его ошибочным отношением к языку как к учебной дисциплине, которую (дисциплину) нужно просто изучать, чтобы получить о ней всю необходимую информацию. В таком случае преподаватель считает задачу решенной, а конечную цель достигнутой. В связи с этим дети приходят на уроки «учить» иностранный язык, потому что к этому их ПРИНУЖДАЮТ родители. С этой же целью – учить язык – приходят и взрослые, потому что к этому их ПРИНУЖДАЕТ жизнь. А коль в обоих случаях вместо СТРЕМЛЕНИЯ во главе угла стоит ПРИНУЖДЕНИЕ, будут вынуждены работать над языком и ТЕРПЕТЬ его как нагрузку. И при такой «установке на игру» среднестатистический учитель отправляется в путь, ведя по нему за руку своего ученика, нередко великовозрастного. •НА САМОМ ДЕЛЕ путь к решению этой задачи должен быть очевиден как для преподавателя, так и для обучающегося, если изменить их взгляд на то, каким должен быть РЕЗУЛЬТАТ обучения. Поскольку тому, кто пришел учиться, нужен – в конце концов – НЕ собственно ЯЗЫК, а возможность получить с его помощи новые ВОЗМОЖНОСТИ, которые откроются перед ним только благодаря умению обращаться с информацией, отсутствующей на родном языке. Из этого следует, что ЦЕЛЬ ученика – овладеть НЕ языком, а информацией, которая на нем изложена. Следовательно, к языку следует относиться как к ИНСТРУМЕНТУ, или средству, обмена иноязычной информацией, которое позволяет ее познавать, формулировать и передавать. Следовательно, конечная цель обучения – вырабатывание НАВЫКА обращения с ИНФОРМАЦИЕЙ, чему, безусловно, предшествует приобретение умения, а затем и вырабатывание навыка владения языком. Но ведь это нельзя рассматривать в качестве конечной цели. Это – всего-навсего педагогический ориентир, через который нужно пройти на предварительном этапе обучения. Причем – обучения не ЯЗЫКу, а обращению с иноязычной ИНФОРМАЦИЕЙ. Мы же – НЕ понимая истинной цели (читай – потребности учащегося) всегда останавливаемся на языке. И очень часто ограничиваемся передачей знаний, а не вырабатыванием навыка. Возвращаясь к языку как к ИНСТРУМЕНТУ, конечным результатом (читай – изделием) применения которого является ИНФОРМАЦИЯ, можно заключить, что инструмент всегда нужно содержать в надлежащем (читай – работоспособном) состоянии, равно, как и умение его применять, поддерживаемое на уровне НАВЫКА. А навык – это мышца, которой нельзя дать одрябнуть. Значит, нужны регулярные упражнения, что в нашем случае означает регулярное «общение» с информацией. То есть – нескончаемая нагрузка в дополнение к уже имеющемуся изобилию обязательств «по работе» и в семье?! Ответ на этот вопрос – момент истины! Иным словами, точка выбора пути на распутьи типа «налево пойдешь – далеко НЕ уйдешь, направо пойдешь – куда НАДО попадешь». Вот и получается, что путь налево – для тех, кто – по мнению преподавателя – должен принять на себя обучение языку как дополнительную нагрузку. И этот путь – явно не для нас с Вами. И доказательства тому – вся предшествующая жизнь нашего общества, «от мала до велика», поскольку «наш» иностранный – это почти всегда «смех в зале». А вот путь направо предполагает продолжительность постоянного движения длиной в жизнь и основан на познании информации в состоянии внутреннего комфорта. А, значит, речь идет не о нагрузке, а – наоборот – о «разгрузке от нагрузки», которую каждый Ваш ученик регулярно получает на работе или на учебе. Единственное, что ему в таком случае остается – становиться сильнее, потакая собственным слабостям! Для этого нужно научиться сначала самому преподавателю, а затем и научить своего ученика давать передышку своему постоянно утомленному организму-трудяге, ежедневно (!) удовлетворяя его слабости: любопытство и любознательность. И делать это с помощью иностранного языка точно так же, как Вы и Ваши ученики привыкли по вечерам и выходным, делать с помощью родного языка, поскольку он открывает Вашему ученику доступ к миру его интересов и увлечений. Вот на этом психологическом подходе можно «ехать» всю жизнь. Не верите? Попробуйте – получите удовольствие! Заодно почувствуете дух, а не только грамматику, преподаваемого языка, и разгрузите свой организм. Ведь он этого заслуживает!

Заблуждение 1.3.8. Главным, что определяет качество обучения, является учебник, или Качество обучения определяется качеством учебника •ЭТО ПРИВЕЛО К тому, что преподаватель уделяет основное внимание подбору учебника, считая этот ресурс исчерпывающим для достижения результата, поскольку уверен, что процесс обучения должен основываться на проведении аудиторных занятий и выполнении домашних заданий учащимся. •НА САМОМ ДЕЛЕ учебник в учебном процессе определяет многое, но далеко не все. То же самое относится к регулярности уроков и объему выполняемого к ним домашнего задания. Все, упомянутое выше, представляет собой всего лишь часть ресурсов, определяющих успех всего процесса. Причем ресурсов не основных, а вспомогательных по своему значению. Основными же следует признать психологические, педагогические (прошу не путать с чисто преподавательскими) и организационные аспекты процесса овладения языком. Эффективность учебного процесса определяется конечным результатом, в качестве которого следует рассматривать реализованное на практике умение учителя «сдружить» учащегося с процессом познания информации, изложенной на иностранном языке, на основании стремления узнавать новое из того, что представляет для учащегося интерес. Именно это и следует считать основным признаком успешности учебного процесса и единственным условием сохранения учеником навыков владения языком. Для реализации же этого условия учеником сам учитель должен пройти такой же путь, начав применять преподаваемый им язык как инструмент обмена информацией, относящейся к области его интересов и увлечений. Такая роль иностранного языка в жизни преподавателя должна заменить его традиционное отношение к языку как к учебной дисциплине, которую надлежит изучать как любой другой теоретический материал. В противном же случае, любой, даже самый качественный, учебник так и останется нереализованным как средство достижения цели. •ЧТО ЕЩЕ ПОЧИТАТЬ. Подробнее об этом см. в разделах 8.2.2. «Система “преподаватель-студент”, или Единство психологического пространства как инструмент для достижения цели», 8.2.3. «Техника владения языком, или С чего начинается настоящий преподаватель», 8.1.4. «От убеждения преподавателя к убежденности обучающегося и от убежденности обучающегося – к его независимости от преподавателя».

Заблуждение 1.3.7. Измеряем продолжительность учебного процесса количеством занятий, проведенных в аудитории, и объемом выполняемых домашних заданий •ЭТО ПРИВЕЛО К ошибочному представлению о якобы неизменной, или фиксированной, продолжительности процесса обучения, пригодной и достаточной для любого из желающих овладеть иностранным языком. В результате преподаватель считает свою задачу выполненной в случае, если его ученик «прошел» необходимый материал в аудитории и «закрепил» его выполнением домашнего задания к материалу, пройденному на каждом аудиторном занятии. •НА САМОМ ДЕЛЕ учебный процесс должен состоять из аудиторной и внеаудиторной составляющих. При этом внеаудиторная составляющая включает в себя два компонента: обязательный и произвольный. Обязательный компонент внеаудиторной составляющей подразумевает выполнение домашнего задания и представляет собой учебную часть самостоятельной работы, а ее произвольный компонент предусматривает затрату времени на коммуникативную и познавательную деятельность обучающегося, выбор тематики которой основывается вначале на рекомендациях обучающего субъекта. В дальнейшем же предполагается постепенная замена рекомендованного материала таковым, тематика которого определяется самим обучающимся исходя из области его интересов или увлечений, с поступательным увеличением его доли в общем объеме запланированной самостоятельной работы. В результате, весь объем произвольного компонента самостоятельной работы распространяется на познание обучающимся информации, относящейся исключительно к области его личных интересов. При данном методологическом подходе процесс обучения состоит из учебной и практической составляющих, к первой из которых, учебной, относится совокупность аудиторной работы и обязательной части внеаудиторной деятельности, а ко второй, практической, полный объем ее произвольного компонента. Обучение языку на основе данного подхода предполагает постепенное и поступательное сокращение объема учебной деятельности за счет возрастания объема практической работы обучающегося, выполняемой во внеурочное время на правах самостоятельной деятельности, концентрируемой на познании иноязычной информации средствами языка ее изложения. При этом тематика информации должна относиться к области интересов обучающегося и не затрагивать сферу его профессиональной деятельности. Что касается увеличения доли практической составляющей учебного процесса, то ее рост достигается за счет повышения объема информации, познаваемой и понятой в период самостоятельной работы средствами ее произвольного компонента. При этом существует два способа повышения объема познаваемой информации. Первый основан на поступательном повышении степени понимания информации за счет совершенствования навыков владения языком, но при фиксированной продолжительности каждого акта, или сеанса, познания. Второй же способ начинает действовать при достижении учащимся достаточной степени понимания информации не только за счет достаточной степени владения языком, но и ввиду формирования необходимых навыков выяснения значения незнакомых слов и понятий посредством использования монолингвистических словарей и справочников. В этом случае повышение увеличение объема познаваемой информации достигается за счет увеличения продолжительности познаваемой работы. Следует отметить, что самостоятельная деятельность по своей важности в достижении обучающимся результата является решающей по сравнению с аудиторной работой, поскольку представляет собой средство постоянного перехода, а затем и полного переключения с учебной составляющей (аудиторное занятие + домашнее. задание) на практическую (произвольная часть самостоятельной работы). При этом именно опыт самостоятельной работы предопределяет сохранение навыков владения языком по окончании учебного процесса как такового.

Заблуждение 1.3.6. АРТИКЛИ – одно из существенных отличий английского языка от русского • ЭТО ПРИВЕЛО К систематическому (читай – хроническому) искажению смысла практически любой информации на английском языке, при ее восприятии и последующей попытке передать в форме перевода на родной язык. Объясняется это тем, что, получив от лингвистов статус так называемого «определителя существительного, который, в отличие от других определителей, не является самостоятельной частью речи», артикль не воспринимается ими как полноценное слово, обладающее тем или иным смысловым значением. Толковый же словарь русского языка характеризует понятие «артикль» как «единицу языка, служащую для наименования понятий, предметов, лиц, действий, состояний, признаков, связей, отношений, оценок» или как «частицу (родовой член), прилагаемую к существительному для различения его рода, числа, определенности и неопределенности». При этом как определенный так и неопределенный артикли воспринимаются языковедами как такая часть речи, которая «не является самостоятельной», потому что свое значение приобретает только в контексте, который определяется соответствующим существительным. Вместо того, чтобы относиться к артиклю как к полноценному «слову, которое предшествует существительному», как это понятие трактуют все толковые словари английского языка, толковые словари русского языка формулируют понятие «артикль» как «показатель определенности или неопределенности, а также рода, числа и некоторых других грамматических значений». Таким образом, «обозвав» слово (каким на самом деле является артикль) показателем , наши специалисты-языковеды тем самым исключили наличие у него какого-либо смыслового значения, поскольку понятие «показатель» означает «данные, по которым можно судить о состоянии чего-либо». Вот и воспринимаем мы артикль как нечто безжизненное и второстепенное, лишив его души, а взамен наделяя некими служебными функциями чего-то несамостоятельного. При этом забывая, что несамостоятельность артикля вовсе не исключает наличия у него самостоятельного смыслового значения. Именно на основе такой недооценки истинной роли Его Величества Артикля продолжают наши вузы готовить специалистов в области английского языка, которые затрачивают достаточно много времени на изучение этой темы, но почему-то так и не приобретают способность ощущать его «дух». Не отводя артиклю роли слова, выступающего в качестве такой же части речи, как существительное, глагол, предлог и др., каждая из которых несет в себе определенную смысловую нагрузку, мы пытаемся обосновать его отличие от остальных членов предложения тем, что свое смысловое значение артикль приобретает только в контексте, с существительным. Но ведь практически любое другое слово английского, да и русского языка, имеет несколько значений, каждое из которых применимо только в условиях определенного контекста. Так что и в этом смысле артикль не уступает никакой из частей речи, независимо от того, какую функцию она выполняет в предложении. • НА САМОМ ДЕЛЕ, исходя из приведенных выше доводов, можно заключить, что артикль как часть речи, превращающаяся в предложении в его полноценного члена, всегда обладает смысловым значением, пренебрежение которым ведет к искажению информации, передаваемой при его участии. В качестве доказательства этому можно привести примеры того, что неопределенный артикль может означать «некий», «один из ...», «какой-либо» и др. Что же касается определенного артикля, то к наиболее распространенным его значениям относятся «этот», «тот», «вышеупомянутый», «... как категория (тип или вид)» и др. Из приведенных примеров становится ясным, что в случаях, когда смысловое значение артикля не воспринимается и не передается при переводе на другой язык, может иметь место не только искажение исходной информации, но и нарушение ее целостности, формирование которой осуществляется именно с помощью артикля (в данном случае определенного), поскольку последний «отсылает» нас к тому, что было упомянуто ранее, выражая таким образом взаимосвязь действий, явлений или событий.