Заблуждение 1.3.10. Обучать языку иностранному нужно на основе СРАВНЕНИЯ с РОДНЫМ языком •ЭТО ПРИВЕЛО К полной «капитуляции» основополагающего принципа процесса обучения, который предполагает овладение навыком мыслить на осваиваемом иностранном языке и на этой основе высказывать мысль БЕЗ ее мысленного перевода с родного языка на иностранный. Иными словами, это – провал всей затеи по ПОЛНОЦЕННОМУ овладению учащимися иностранным языком как инструментом, поскольку проведение параллелей с родным языком – это опять-таки прием ИЗУЧЕНИЯ языка как учебной дисциплины, а не ОВЛАДЕНИЯ им с целью последующего его применения в практических целях. (В случае использования такого «двуязычно-сравнительного» подхода обучающийся никогда не почувствует комфорта от своего пребывания в среде иностранного языка, а следовательно, так и не ощутит себя частью этой среды, стремясь – при первой возможности – слиться с ней НЕ потому, что этого требует учебный процесс, а на основе стремления оказаться во всегда желанном для него мире своих увлечений.) А ведь последнее является залогом сохранения обучающимся навыков владения языком «на всю оставшуюся жизнь». (Когда-то – в шутку – автор ответил обучающимся у него студентам-медикам, что, если при обучении иностранному языку использовать язык родной, то от такого «переключения» с одного языка на другой извилины коры головного мозга вначале неизбежно превращаются в морщины, а впоследствии – в трещины.) Кроме того, нужно всегда помнить, что иностранный и родной языки имеют настолько серьезные стилистические различия, что немногочисленные смысловые совпадения не оказывают существенной помощи в овладении иностранным языком. Являясь безусловно познавательными, такие сравнения скорее отвечают на вопросы теории языка, чем способствуют развитию навыков речи на основе механического подражания и ассоциативного запоминания, с формирования которых и должен начинаться процесс овладения любым языком. •НА САМОМ ДЕЛЕ процесс обучения иностранному языку должен строиться на тех же принципах, которые применяются для овладения родным языком и знакомы нам с детства. Такие принципы целиком и полностью применимы во всех случаях ОВЛАДЕНИЯ языком иностранным, если не путать этот процесс с традиционно ошибочным ИЗУЧЕНИЕМ языка. Изучать язык, безусловно, потребуется (когнитивный этап обучения), но только после (а не ДО) того, как им овладеешь, приобретя способность на нем общаться (коммуникативный этап обучения). Одним их обязательных условий овладения любым языком является своеобразная «целостность» языковой среды, существующей вокруг обучающегося и созданной на основе этого языка. Ведь пребывание именно в ЦЕЛЬНОЙ – а не «сшитой» из разных языков – среде ставит обучающегося в якобы безвыходное (читай – «беспереводное») положение, которое заставляет его вначале абсорбировать, а затем и начинать понимать все, происходящее вокруг него, отказавшись при этом от родного языка как от чего-то абсолютно бесполезного. В связи с этим и с целью достижения полновесного результата преподаватель должен способствовать тому, чтобы иностранный язык присутствовал в повседневной жизни обучающегося в форме ЦЕЛЬНЫХ фрагментов монолингвистической среды, которые бы чередовались, но НИКАК не сочетались с остальной частью его жизнедеятельности на родном языке. А это означает вначале крайне ограниченное вынужденное присутствие, а впоследствии и полное отсутствие взаимного проникновения этих двух языков в смежную область вдоль линии соприкосновения жизненных пространств родного и иностранного языка. (При этом и только в случае соблюдения этого условия пространство иностранного языка должно «медленно, но верно» приобретать практический характер за счет последовательной и – в конце концов – полной утраты своего учебного назначения и функционального наполнения.) Такой психолого-педагогический подход основан на обязательном сочетании состояния осознаваемой необходимости и неосознаваемой потребности организма в повседневной жизни обучающегося. При этом первое состояние относится к периоду учебы в школе или вузе и профессиональной деятельности, распространяясь и на часть процесса обучения иностранному языку (аудиторные занятия и часть домашнего задания, предусматривающая выполнение заданий к уроку). Второе состояние, неосознаваемая потребность, относится к периоду свободного времяпрепровождения, то есть, к досугу. Исключительно важным является то, что каждое из этих состояний соотносится только с одним языком и имеет исключительно монолингвистическую основу: первое – с родным языком, а второе – с иностранным. Формирование этих двух состояний у обучающегося вначале осуществляется на организованной основе, создаваемой под воздействием учебного процесса, в результате чего второе состояние (неосознаваемая потребность организма в периодической релаксации) все в большей степени удовлетворяется результатами процесса познания иноязычной информации из области увлечений обучающегося, постепенно вытесняя используемые им ранее средства психофизического восстановления, основанные на применении родного языка. При этом формирование и дальнейшее развитие практической составляющей учебного процесса осуществляется на основе естественного стремления обучающегося к удовлетворению любопытства и любознательности, благодаря чему превращается в устойчивую привычку. Будучи основанным на многолетнем педагогическом опыте, все вышеизложенное доказывает необходимость овладения иностранным языком его же средствами, не допуская вкрапления элементов родного языка в формируемую среду языка иностранного, а тем более, смешения двух или нескольких языков в ходе учебного процесса, включая аудиторные занятия и внеаудиторную самостоятельную деятельность обучающегося.