Уважаемый Геннадий Викторович!
Огромное спасибо за выражение и подробное объяснение Вашей педагогической и методической позиции!
У меня есть ещё один вопрос – в школах стало "модным" проводить так называемую "рефлексию" в конце урока.
Как вы относитесь к "рефлексии" и присутствует ли она на Ваших занятиях? И, если да, то в каком виде?
Заранее спасибо.
С уважением,
Людмила Гусева

Полностью согласна с Вами, уважаемый Геннадий Викторович, в плане чтения словами, а не буквами. Испытала это на собственном опыте.В первом случае все дети без исключения читают, во втором - нет.
Еще раз посмотрела на название нашего этапа и подумала: Действительно, как дети заговорят на английском, если на уроках говорение "на отшибе"? Да, мы стараемся проводить урок на языке, но все это в основном дежурные фразы. Нужны дискуссии, основанные на интересе со стороны учащихся, "провокации" на разговор. А для этого учителю нужно быть тонко чувствующим модератором общения.
Геннадий Викторович, спасибо Вам за помощь, которую Вы лично мне оказали.
С уважением,
Нефедова Юлия.

Ответ на вопрос о том, как я отношусь к "рефлексии" в конце урока и присутствует ли она на наших занятиях ? И, если да, то в каком виде?
Отвечаю сразу: «Рефлексия на наших занятиях НЕ присутствует НИ в каком виде. Много ей чести, чтобы мы тратили на нее драгоценное время урока!».
Рефлексия у нас используется и нами воспринимается как средство самооценки для оценивания преподавателем (а НЕ учеником) степени эффективности учебного процесса и преследует цель поиска причин его недостаточной эффективности на основе анализа результатов, получаемых на промежуточных «срезах», а также в конце учебного процесса. При этом анализ результатов «выпускного среза» осуществляется с целью повышения качества обучения последующих «поколений» учащихся.
При этом понятие «рефлексия» я использую в своих научных работах как основу аффективно-рефлексивного критерия качества профессиональной подготовки ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, но не ученика.
Прежде, чем ответить на заданный мне вопрос о моем отношении к роли «рефлексии» на аудиторном занятии, я решил ознакомиться с тем, как ее понимает система образования, для чего прочитал в «Интернете» статью Н.К. Кирилловой “Рефлексия в обучении учащихся на уроке иностранного языка».
И вот что я скажу: «Самоанализом должен заниматься УЧИТЕЛЬ, но НЕ ученик. Самоанализ должен касаться деятельности учителя, воспринимаемой через «обратную связь», получаемую от ученика в косвенном (промежуточное тестирование) и непосредственном виде (промежуточное анкетирование)». При этом тестирование проводится в урочное, а анкетирование – во внеурочное время ввиду того, что первое требует «управляемых» ограничений и специальных технических средств, а второе «не терпит суеты».
А теперь попробую изложить все по порядку.
При этом сквозной нитью через все свои рассуждения сохраню цель учебного процесса – привести ученика к свободного владению иностранным языком для ОБРАЩЕНИЯ с той иноязычной информацией, которая понадобится ему во «взрослой» жизни. И если такую цель не ставить, то мы с Вами ученику не нужны, поскольку отбираем у него годы жизни на бесполезное занятие. При этом я, конечно, не забываю о печальной истине «делай ПРАВИЛЬНО – а НЕправильно само получится». При этом вступает в силу «делай, что ДОЛЖНО, и – будь, что будет».
Так вот у всех ли последнее вступило в силу и не привыкли ли мы в своей работе к хроническому отсутствию результата и поэтому ищем и изобретаем «науку в ремесле», поскольку там ее нет? Причем ищут-то не преподаватели, а функционеры или псевдоученые от образования, почти всегда не имеющие опыта преподавания и поэтому до конца не представляющие себе особенностей педагогического процесса. (Cм. B. Kumaravadivelu. UNDERSTANDING LANGUAGE TEACHING: From Method to Postmethod.)
В результате создается очередной псеводпедагогический прием-пьявка, паразитирующий на теле учебного процесса и отбирающий у него самое дорогое: время и творческий потенциал.
Думаю, рефлексия (как же мы раньше жили и ВЫжили без этого слова?!) – один их таких приемов.
Ведь с какой целью ученик должен оценивать в себе то, в чем он пока не компетентен, разбирая свои знания (НЕ навыки!) и выражая свое мнение на «хлипком» английском. И может ли такое мнение быть выражено объективно и стилистически верно? Безусловно, нет, поскольку в активе пока еще нет ни нужных фраз, ни нужных слов. Не лучше ли если ученик БЕЗМОЛВНО будет демонстрировать свой практический и на учебный «рост», при этом одновременно нравясь и себе, и учителю?
Автор статьи Н.К. Кириллова утверждает, что «рефлексия на уроке иностранного языка может побудить учащихся принимать на себя ОТВЕТСВЕННОСТЬ за свое учение, сделать обучение иностранному языку более ЭФФЕКТИВНОСТЬ.
При этом толковый словарь руского языка дает слову «ответственность» такое определение: «положение, при котором лицо, выполняющее какую-л. работу, обязано дать полный отчет в своих действиях и принять на себя вину за все могущие возникнуть последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-н. обязанностей, обязательств».
Неужели же это то, чего мы ждем (читай – требуем) от ребенка?! И хотим при этом дождаться эффективности методом, извините, «легкого» психологического насилия?!
Мы в АРПИ делаем ставку на УДОВОЛЬСТВИЕ, получаемое ребенком от общения с англоязычным миром, где он ОТДЫХАЕТ от ОТВЕТСТВЕННОСТИ, чтобы утром снова «надеть» ЕЕ на себя, придя в школу. И рассматриваем учебный процесс как айсберг, состоящий из небольшой надводной (аудиторные занятия) и постоянно растущей подводной частью. Под последним мы понимает самостоятельное общение – но никак не изнурительную работу – с информацией, относящейся к области увлечений.
При этом мы НЕ рассматриваем урок как главное средство достижения конечного результата. Такую роль ему можно ошибочно отвести, если решать задачу ИЗУЧЕНИЯ языка. Мы же с Вами решили, что язык надо ОСВОИТЬ на практике. Поэтому одних уроков здесь – недостаточно: нужна практика ЗА их пределами. И чем больше, тем лучше. А, значит, на основе удовольствия, поскольку на ответственности далеко не уедешь. (Речь ведь идет о несформировавшемся человеке. Значит, и ответственность его еще НЕ сформировалась.)
Вот и получается, что методом рефлексии мы хотим получить от ребенка оценку его ЗНАНИЙ, не всегда помня о важности наличии навыка их использования. Но при этом забываем, что умение выразить мысль – это предтеча навыка, которые (и умение, и навык) формируются не путем ИЗУЧЕНИЯ, а путем ПРИМЕНЕНИЯ.
По моему твердому убеждению, оценивать эффективность учебного процесса должен не ученик, а УЧИТЕЛЬ, причисляя и себя самого к средствам достижения конечной цели педагогического процесса. И делать это он должен с целью повышения его эффективности. Объектом анализа качества обучения может быть и мнение ребенка, но НЕ о знании элементов языка, а – об УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ результатом его (языка) ПРИМЕНЕНИЯ в области собственных интересов, а значит, на основе УВЛЕЧЕННОСТИ, а не ответственности.
С этой целью проводятся: анкетирование, собеседования и постоянное наблюдение за состоянием информированности ребенка в этой области, приобретенной с помощью языка, но никак не в абстрактном ЗНАНИИ правил грамматики. При этом грамматика должна уйти на подсознательный уровень, как это у всех нас уже произошло в отношении родного языка.
Поэтому, начиная урок – как спортивную тренировку – с разминки, мы в АРПИ закачиваем его упражнениями «на восстановление дыхания». В результате ученик уходит с урока, забыв о его учебной части и неся в памяти приятные впечатления от фрагмента увиденного фильма или услышанного рассказа, заинтригованный их продолжением, которые ждут его на следующем уроке или дома.
И в этом – его счастье! (А мы с Вами чуть было не заменили его каким-то отчетом!
Давайте оставим детям детское, а взрослое пока возьмем себе! Согласны?)
Вы можете мне сказать, что рассуждать и делать – две большие разницы. Особенно, если приять во внимание неуклонно растущее количество желающих, включая тех, от кого Вы зависите, писать диссертации «об особенностях взаимоотношений иголки и нитки», которые надо не изучать, а ощущать во время шитья.
Вот получается в результате такой совместной работы что-то вроде игры на ненастроенном пианино: на клавиши жмем что есть силы – а музыки-то нет-как-нет! (И никогда не будет.) Зато все – при деле, поскольку ищем ассистентов пианисту вместо того, чтобы настроить рояль.
Вот и в нашем случае есть любители изучать педпроцесс, разбирая его «по косточкам», как сложную игрушку, анализировать и описывать, а потом снова собирать. Этакие автослесари вместо водителя, которые все про автомобиль знают, но ездить на нем не умеют.
Мы же в АРПИ смотрим на учебный процесс как на средство перемещения обучающегося в интеллектуальном пространстве из одной его точки (читай – уровня владения языком) в другую. В связи с этим важнейшим для меня является достижение конечной цели в виде овладения языком как единым целым, а не изучение его «по компонентам».
В заключении хочу сказать, что любое дело, выполняемое по принципу «я этого хочу», будет сделано качественнее, чем, если его делать потому, что «я это должен».
Желаю успехов.
Искренне Ваш
Роджер-Мерхелевич

Уважаемый Геннадий Викторович,
Спасибо за чёткое разъяснение Вашего отношения к данному "явлению"!
Хотелось бы также понять, по каким критериям Вы проводите анализ текущих и выпускных срезов.
Заранее спасибо.
Людмила Гусева

Уважаемая Людмила Владимировна!
Ниже привожу структуру контрольной работы (теста) и выпускного экзамена.
Основным критерием является не наличие знаний в чистом виде, а способность их применения на практике в форме передачи и восприятия информации в устной и письменной форме.

Типовая структура промежуточной контрольной работы и выпускного экзамена по английскому языку

НАВЫК АУДИРОВАНИЯ
Часть первая
Экзаменуемому предоставляют для прослушивания семь небольших текстов на бытовую тематику, к каждому из которых прилагается вопрос и три изображения. Задание заключается в выборе изображения, содержащего ответ на заданный вопрос.
Часть вторая
Экзаменуемому необходимо будет дважды прослушать более продолжительную запись и ответить на шесть предложенных вопросов.
Часть третья
Третья часть включает двойное прослушивание продолжительной звуковой записи с последующим внесением в прилагаемый текст недостающей в нем информации в соответствии с нумерацией, которая совпадает с последовательностью подачи вносимой информации в звуковом материале.
Часть четвертая
Экзаменуемый должен прослушать диалог, содержащий обсуждение одной из повседневных тем и высказывание участниками обсуждения своего мнения по обсуждаемому вопросу. По окончании диалога экзаменуемый должен определить, какое из шести высказываний, приведенных в данном задании, является правильным.

НАВЫК УСТНОЙ РЕЧИ
(В аудитории присутствуют двое экзаменаторов. Экзаменуемые работают попарно. В случае нечетного количество экзаменуемых последние трое из них объединяются в одну группу. Оценка за устную речь составляет четверть общей оценки за весь экзамен.)
Часть первая
Общий разговор. Обоим экзаменуемым по очереди задают вопросы, относящиеся в их индивидуальным качествам, образу жизни, увлечениям. взглядам и др. Могут попросить произнести имя и фамилию по буквам.

Часть вторая
Построение парного диалога на заданную тему, предусматривающего имитацию условий заданной ситуации (напр., обсуждение предложения, рассмотрение альтернативы, формирование рекомендаций и нахождение компромисса с партнером и т.п.).
Часть третья
Описание цветной фотографии. Каждому экзаменуемому выдается отдельная фотокарточка.
Часть четвертая
По окончании экзамена на говорение необходимо обсудить тему, которая связывает фотографии, над которыми работали оба партнера в предыдущей части.

НАВЫК ОСМЫСЛЕННОГО ЧТЕНИЯ
Часть первая
Задания этой части заключаются в чтении различных коротких текстов и их осмыслении. Это могут быть различные вывески или дорожные знаки, инструкции по эксплуатации, объявления, открытки и даже сообщения. Здесь также будут даны пять различных предложений, которые необходимо будет отождествить (связать) с данными текстами.
Часть вторая
Вторая часть включает восемь текстов определенной тематики, а также описание пяти различных людей. Задание заключается в объединении информации о человеке с текстом.
Часть третья
Данная часть содержит более длинные тексты. Здесь нужно будет прочитать отрывок из брошюры либо рекламу в журнале. К тексту прилагается 10 утверждений, прочитав которые, необходимо будет определить, правильные они или нет.
Часть четвертая
Необходимо прочитать текст, в котором высказывается мнение о какой-либо определенной проблеме, и ответить на пять вопросов, выбрав правильный ответ из предлагаемых четырех возможных вариантов.
Часть пятая
Экзаменуемому необходимо прочесть небольшой текст, содержащий пробелы, и заполнить их недостающими словами, фразами или словосочетаниями. (Выполнение этого задания дает возможность оценить знание грамматики и словарный запас экзаменуемого.

НАВЫК ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Часть первая
Первая часть письменной части состоит из пяти вопросов, на которые необходимо дать ответы. Для каждого вопроса предоставляется одно полное предложение и предложение с пропущенными словами. Задание заключается в дополнении второго предложения такими пропущенными словами, чтобы его смысл был такой же, как и у первого. Все предложения объединяет одна тематика.
Часть вторая
Экзаменуемому необходимо написать краткое сообщение из 35 – 45 слов в соответствии с приведенными указаниями. Перед написанием нужно внимательно прочитать инструкцию и тщательно спланировать свой ответ.
Часть третья
В данной части вам предоставляется возможность выбора между написанием рассказа и составлением неформального письма. Общий объем текста — 100 слов. Для написания рассказа вам предоставят его название либо первое предложение, а для письма — отрывок письма друга, на который нужно будет написать ответ.
Порядок оценивания уровня подготовки
При сдаче теста оцениваются такие навыки, как аудирование, устная речь, чтение и письмо. Каждый из этих навыков оценивается в 25 баллов. При этом шкала оценивания степени подготовки по всему экзамену состоит из 100 баллов.
Минимальное количество баллов, при котором экзамен считается сданным успешно, составляет 75 (баллов).

Ответил ли я на Ваш вопрос?

Уважаемый Геннадий Викторович!
Огромное спасибо – на свой вопрос я получила ответ профессионала.
У меня к Вам ещё просьба – сформулируйте, пожалуйста, что Вы вкладываете в понятия "заговорить на языке" и "говорить на языке" в идеале.
Заранее спасибо.
С уважением,
Людмила Гусева

Уважаемая Людмила Владимировна!
К сказанному мною выше хочу добавить, что о возможности сдачи экзамена учащимся по используемой нами схеме и в изложенном объеме навыков можно говорить только в случае, если курс обучения не ограничивается аудиторными занятиями и домашним заданием в виде упражнений к уроку, что следует считать чисто УЧЕБНОЙ составляющей учебного процесса. Наш подход предполагает сопровождение преподавателями процесса погружения учащегося в иноязычную среду путем регулярного познания информации из области его увлечений, за счет чего формируется ПРАКТИЧЕСКАЯ составляющая учебного процесса, которая и дает навыки, наличие и уровень которых мы проверяем при тестировании. Учебная же составляющая дает ТОЛЬКО теоретические знания, которых недостаточно для владения языком.
(Этот комментарий даю, поскольку предвижу сомнение своих читателей в том, что для ученика успешная сдача такого экзамена может оказаться под силу. При этом наши «изыски» читатель может воспринять как «умничанье», но при этом тактично промолчать.)
Теперь отвечаю на Ваш вопрос о том,
что я вкладываю в понятия «заговорить на языке» и «говорить на языке» в идеале.
Начну с разницы между понятиями «говорить» и «разговаривать». Если первое подразумевает способность одностороннего изложения информации в виде вопроса, реплики или монолога, то второе подразумевает диалог, основанный на ДВУХСТОРОННЕМ общении.
При этом главным в диалоге является способность (читай – подготовленность) учащегося ПОНЯТЬ то, что говорит ему собеседник, задавая вопрос или повествуя. Это главное, без чего никогда НЕ будет никакого диалога. Сама же речь при этом вторична, поскольку представляет собой реакцию на действия (вопрос или реплику) собеседника. Поэтому первое, чем нужно овладеть ученику – это «открытые» уши. Мы же всегда забываем об этом навыке и отрабатываем только умение говорить, при этом еще утверждаем, что при устном общении фразу якобы «нужно строить». Это вторая ошибка, поскольку строить фразу просто некогда – ее нужно «выстреливать» из числа готовых «зарядов», находящихся в нашей памяти.
Итак, понятие «заговорить на языке» подразумевает наличие полной разговорной самостоятельности, которая представляет собой совокупность «открытых» ушей, «развязанного» языка и достаточного запаса «скелетных» фраз-модулей (patterns), заложенных в память на основе их МЕХАНИЧЕСКОГО запоминания в ассоциации с действиями, событиями или явлениями, на фоне которых каждая из этих фраз прозвучала впервые в ходе ролевой игры. Все вышеперечисленное должно быть окроплено «живой водой» и выразиться в отсутствии «мандража».
При этом запас скелетных фраз должен закрывать все области нашего быта (low culture) и представлять собой «базис».
«Надстройка» же к этому базису, которая должна конкретизировать и обогащать речь, формируется из словосочетаний (не путать с отдельными словами), которые постоянно входят в память при чтении книг по интересам и обновляются в памяти, замещая ранее вошедшие, но оставшиеся неиспользованными. Такая подпитка обеспечивает наличие материала для выражения мысли и поэтому должна быть постоянной.
Вот, пожалуй. И все на эту тему.
Искренне Ваш
Роджер- Мерхелевич

Уважаемый Геннадий Викторович!
Огромное спасибо за Ваши такие подробные и глубокие комментарии. Именно они помогают мне всё глубже понимать Вашу методологию обучения английскому языку.
А как вы стимулируете Ваших учащихся к чтению (both for pleasure & information)?
Заранее спасибо.
С уважением,
Людмила Гусева

Уважаемый Геннадий Викторович,
извините, но собственно дискуссия продолжается или уже закончена???
По времени уже давно пора переходить к следующему этапу???!!!
С уважением ,
Людмила Гусева

Уважаемая Людмила Владимировна!
Прошу извинить за задержку с ответом ввиду множества безуспешных попыток, вызванных техническими сбоями в системе.
Отвечая на вопрос о том, как обеспечить мотивацию учащегося, скажу следующее.
Эта задача является основополагающей, и если ее не решить, то обучение (с целью достижения результата) сводится к чистому преподаванию, которое является всего лишь частью процесса обучения, то есть одним (но далеко не единственным) средством достижения результата, и превращается в чистую имитацию, то есть профанацию.
Уверен, что решение этой задачи преподаватель должен начинать С СЕБЯ. Для этого он долже на 70-80 процентов стать и ОЩУЩАТЬ себя не учителем, передающем знания о языке, а НАСТАВНИКОМ или консультантом, который делится с учащимся своим ОПЫТом обращения с информацией с помощью преподаваемого языка. Иными словами, учитель должен плавно перейти из состояния лингвиста в состояние филолога, который не только свободно, но и КОМФОРТНО ощущает себя в мире СОВРЕМЕННЫХ англоязычных ценностей. И судить результата своей работы такой учитель должен не по оценкам, получаемым учеником, а по его настрою.
При этом 70-80 процентов из упомянутых выше 70-80 процентов времени и внимания учитель должен направлять НЕ на аудиторные занятия, а на самостоятельную и произвольную по тематике познавательную (не путаем с обязательным домашним заданием) деятельность ученика себе в удовольствие. Такая деятельность должна все в большей степени являть собой ПРАКТИЧЕСКУЮ составляющую учебного процесса, наличие и постоянный прирост которой оправдывал бы затраты ученика на обучение в его собственных глазах.
(из моего доклада на предзащите диссертации)
Актуальность проблемы обучения иностранному языку обесловлена осознанной и востребованной необходимостью прямого оперирования иноязычной информацией путем ее непосредственного восприятия, формирования и передачи средствами иностранного языка, позволяеющих избежать применения перевода на родной язык, что чревато отставанием получаемой информации от происходящих событий, ее фрагментарного характера и ошибок всеядных переводчиков, не обладающих достаточными знаниями в конкретном тематическом пространстве.
В связи с этим следует отметить, что в обучении иностранным языкам сделано много, однако проблема выхода но мировой уровень еще не решена.
Главной целью работы является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии обучения иностранному языку любого желающего и приведение его в конце учебного процесса в состояние полной субъективной независимости от того, кто его учит. Такая независимость должна сохраняться на протяжении всего периода активной жизнедеятельности того, кого мы беремся обучить.
Основная методическая особенность данного исследования заключается в том, что мы обучаем иностранному языку как инструменту обращения с (иноязычной) информацией, а не изучаем его как учебную дисциплину.
В связи с этим мы должны привить обучающимся навыки применения языка на практике, а не просто передать им информацию об этом языке.
Прививая обучающемуся навыки и содействуя в их закреплении, мы должны обеспечить их сохранение на протяжении всей его последующей жизни.
Поскольку для того, чтобы сохранить навык владения любым инструментом, нужно обеспечить непрерывность практики его применения, мы должны помочь обучающемуся создать такие условия в его повседневной жизни. При этом непрерывным, или в крайней степени регулярным, в нашей жизни может быть только то, что нас не «напрягает», а создает нам внутренний комфорт, помогая расслабиться от напряжения, вызванного будничным делами и связанными с ними проблемами.
Следовательно, вопрос переходит в плоскость психологии, которая принимает на себя главенствующую роль.
В связи с этим решение задачи переносится из плоскости профессиональных обязательств, постоянно довлеющих над обучающимся, в плоскость его личных интересов и увлечений с целью удовлетворить такие слабости его организма, как любопытство и любознательность. Таким образом, на первое место выходит не собственно язык, а излагаемая на нем информация, которая по тематике своего содержания должна относиться к области увлечений обучающегося.
Тем самым мы помогаем обучающемуся перейти из искусственного состояния осознаваемой им необходимости, связанного с выполнением обязательств по работе или учебе, в естественное состояние неосознаваемой потребности его организма, которая вызвана необходимостью психофизиологического восстановления перед новым рабочим днем. Внутренний комфорт, ощущаемый при этом обучающимся, является залогом непрерывности процесса познания интересующей его информации. Это, в свою очередь, обеспечивает сохранение обучающимся ранее приобретенных и вновь приобретаемых навыков владения иностранным языком и позволяет ему постоянно обновлять свой активный запас фраз общекультурного назначения, которые составляют подавляющую по объему часть любого иноязычного материала, независимо от области его специализации.
В результате в случае работы с информацией из области любой специализации обучающемуся остается выяснить значения 20 – 30 процентов терминов или словосочетаний специального назначения, а имеющий в его памяти лексический запас позволяет сориентироваться в общих чертах относительно содержания любого текста. Что же касается содержащейся в нем специальной терминологии, то обучающийся легко выясняет значения незнакомых ему слов с помощью иноязычных толковых словарей соответствующей тематики, процедуру обращения с которыми он уже освоил на практике.
Благодаря такому подходу к процессу обучения обучающийся сохраняет свою высокую профессиональную конкурентоспособность, оставаясь непобедимым в силу способности адаптироваться к любым изменениям, которые могут происходить в его профессиональной и личной жизни.
Искренне Ваш
Г.В. Мерхелевич