Уважаемые коллеги!
Пока Вы собираетесь с мыслями, относящимися ко второму этапу конкурса, а мои статьи готовятся к публикации, я решил "дать на Ваш суд" раздел из главы "Советы родителям" ствоей книги "Английский язык: как учить(ся), чтобы обучить(ся)". Надеюсь, что этот материал нас с Вами всколыхнет и положит начало дискуссии. Милости просим за круглый стол!
Кое-что из этого я уже писал, но хотел бы повторить для связи с материалом, приведенным ниже.

4.5. Не рассчитывайте, что В ШКОЛЕ Ваш ребенок ЗАГОВОРИТ на английском
Всенародный опыт показывает, что в школе наши дети на английском не заговорят, а логика подсказывает, что этого не могло и не может произойти по
своей сути.
Причем не только по отношению к английскому, но и – французскому, немецкому и другим языкам. И это даже не в связи с тем, что английским, которому
учат у нас в школе, не владеют ни англичане, ни американцы, французским – французы, немецким – немцы, а испанским – испанцы. Это вопрос качества
учебников, а речь сейчас не об этом.
Речь пойдет о нашем заблуждении, очень часто сопровождающимся восторгом, который возникает сразу же после первых уроков иностранного языка
в школе. Мы радуемся, что наш малыш уже знает буквы иностранного алфавита и каждый раз приносит в дом все новые и новые иностранные слова, тут же
произнося на родном языке их эквиваленты. И мы не устаем радоваться – мол, скоро заговорит! Еще немного терпения – и в нашем доме появится юный
иностранец местного происхождения! Нужно только подождать. И мы ждем. Ждем, пока он учится в младших классах, потом – в средних, и наконец, в старших. И вот уже у него в руках аттестат о среднем образовании с вполне приличной, если не отличной, оценкой по иностранному языку. И он действительно много об этом языке знает и может много о нем рассказать, но только на своем родном языке. И школу ведь окончил с углубленным изучением иностранного, а то и нескольких иностранных языков. А языком не владеет.
Так в чем же дело? А вот в чем.
Первое, о чем мы забываем, так это о том, что овладение любым языком начинается с умения на этом языке разговаривать. И это именно то, чему дети учатся на родном языке с самого детства. Давайте вспомним, что к моменту, когда наш ребенок становится первоклассником, он имеет уже несколько (скажем, пять) лет полноценной разговорной практики. Придя же в школу, он учится читать и писать, познавая с помощью языка, уже освоенного в устной форме, новую или знакомую ему на слух информацию, пользуясь для этой цели уже не только слуховой, но и зрительной памятью. Теперь посмотрим, с чего начинается его обучение родному языку в школе – с заучивания алфавита, после чего следует обучение чтению и письму. При этом учить грамматике его начинают значительно позже.
Давайте переключим свое внимание на иностранный язык, который в наши дни включен в школьную программу чуть ли не с первого класса. Однако главное
не в этом. А в том, что учить иностранному языку начинают в школе практически так же, как и родному языку. А где же, извините, разговорная практика?! О ней
мы забыли и начинаем показывать детям этот многосерийный «фильм» на чужом языке, начиная не с его начала, то есть далеко не с первой серии. Под этим
подразумевается, что мы выпускаем из процесса обучения ребенка языку целый этап, основополагающий по своей роли и фундаментальный по своей сути. И
знаете, почему? Да потому что в наших традициях – относиться к языку с позиций его изучения как любого другого школьного предмета из числа теоретических
вместо того, чтобы начать смотреть на него как, скажем, на физкультуру или уроки труда, то есть как на то, чему следует обучать(ся).
И здесь мы снова все перепутали с методической точки зрения, идя в ногу с родным языком, который мы в школе, действительно, изучаем, поскольку на
практике его уже освоили (читай – ему обучились) раньше, то есть за пределами школьной программы. И под эту же « кальку» строим отношения ребенка с
иностранным языком, упуская в этом процессе целый этап, предполагающий приобретение учащимися разговорных навыков.
И это еще не все. Есть и другая методическая ошибка, воплощаемая в учебный процесс с помощью человеческого фактора, в роли которого выступает учитель,
который вместо того, чтобы передавать детям навыки практического применения иностранного языка, то есть помогая им формировать устную речь, передает им, напротив, всего лишь информацию об этом языке. Причиной такого «сбоя в прицеле» является то, что среднестатистический учитель иностранного языка сам этим навыком не владеет, поскольку на практике этот язык не использует. Вдумайтесь: ведь это все равно, что не владеем тем ремеслом, которому учим!)
А коль так, значит, запас слов такого учителя ограничен их количеством, употребляемым в упражнениях и примерах, которые содержатся в учебнике. А
коль так, значит, он не в состоянии создать и поддерживать разговорную и повествовательную атмосферу иностранного языка в классе, то и дело
«скатываясь» на родной язык, как только обстановка заставляет выходить за пределы учебника. Этим обстоятельством сводится «на нет» любая возможность научить ребенка домысливать непонятые фразы, воспринимая их в ассоциации с соответствующими действиями, подобно тому, как это происходит у каждого ребенка в его раннем детстве, когда он учится вначале говорить, а потом – и разговаривать на своем родном языке, познавая с его помощью то, что ему интересно. И вот она, основная мысль, язык не учить, а всегда познавать с его помощью что-то интересное, отправляясь в новый для себя мир.
Если такой подход не противоречит Вашим взглядам, постарайтесь увлечь своего малыша познанием, а не дополнительными внеклассными занятиями по
грамматике с тем же учителем, который сам создает эту проблему во время урока.
Правда, почти всегда неумышленно. Но разве это что-то меняет?
Из сказанного выше следует, что ответственность за развитие разговорных навыков у ребенка как была, так и остается на плечах родителей. И решать ее
надо чем раньше, тем лучше, поскольку язык – это прежде всего средство общения, а уже потом-потом-потом учебная дисциплина. Так что «думайте сами,
решайте сами», где и каким образом помочь ребенку научиться разговаривать, что подразумевает понимание языка на слух в сочетании с умением устно
выражать свою мысль в максимально лаконичной форме. А это достигается только практикой.
Успехов Вам, поскольку предупрежден – значит, вооружен. Надеемся, что мы Вам в этом помогли.
P.S. Возможно, Вы сочтете полезной информацию, приведенную в разделе
8.2. Вот только излагаемые в нем требования к учителю, скорее всего, относятся к области «положительных ненормальностей» и еще не скоро станут правилом или нормой.

Привожу Вам часть этого материала. При этом прошу Вас изложенную в нем критику не принимать в свой адрес, посокльку она касала преподавтелей другой страны.
8.2. Научить обучаться отдыхая и отдыхать обучаясь,или Занятость – не препятствие, а побудительный мотив

8.2.1. Как стать примером в том, чего пока еще не умеешь сам
Как уже упоминалось выше, печальный опыт показывает, что главным в самом процессе обучения языку (читай – преподавания языка) следует считать не
собственно занятия, а промежутки между ними, на которые приходится гораздо больше времени, чем на сами занятия. Напомним, что одним из основных условий при подборе состава группы мы сочли не так называемую одинаковость уровня подготовки студентов, входящих в ее состав, а возможность для них встречаться вне занятий, с тем, чтобы Ваши учащиеся могли заполнить это время общением на английском языке, постоянно набирая уверенность в своих действиях. Для этой цели им очень пригодятся ранее выбранные английские имена, использование которых при обращении к однокашнику вне занятий автоматически дает ему сигнал к переходу на английский язык. Именно в таких условиях неуклюжие как гадкий утенок первые фразы учеников обречены на медленное – но верное! – превращение в прекрасного лебедя. Другого пути к тому, чтобы перестать бояться разговаривать на чужом языке, просто не существует, поскольку для того, чтобы перестать бояться делать что-то, нужно просто начать это что-то делать. Беда только в том, что далеко не каждый преподаватель это понимает, поскольку в своем профессиональном развитии через подобный психологический прием не проходил, продолжая учить
других тому, чем сам никогда не пользовался и не пользуется. Вот и получается, что отсутствие опыта в развитии собственного практического навыка у обучаю-
щего напрочь блокирует развитие его же (навыка) у обучаемого. (В связи с этим поневоле вспоминаешь старый анекдот, в котором утративший свою физическую форму учитель физкультуры говорит на уроке своим ученикам: «Поднимите меня, детки – я вам номер покажу!».) Вот и продолжаем мы учить тому, чего сами не умеем, тому, чем сами не владеем. И при этом свято верим, что делаем это с успехом. Только вот следов от наших якобы успехов почему-то до сих пор не видно. Ни слева, ни справа. Ни спереди, ни сзади. Одним словом, нигде.
Наверное, будет правильнее всего завершить все сказанное выше простым и добрым советом преподавателю – начать с себя. При этом совсем не обязатель
но прерывать работу со студентами. Можно просто расти вместе с ними, опережая на несколько месяцев или недель, постоянно делясь с ними недавно приобретенными навыками и психологическими аспектами освоения языка, которые еще вчера были тайной для него самого.
Одной из таких тайн следует считать неизведанную доселе любовь к преподаваемому языку у самого преподавателя. Важность воспитания в себе
чувства любви объясняется необходимостью помочь студентам ощутить это состояние. Причем, чем раньше они начнут ощущать удовольствие от общения с
языком, тем раньше занятия языком перейдут в их повседневной жизни из длинного списка того, что от них требуется (читай – нагрузки), в список покороче, состоящий из того, чего им хочется (читай – увлечения, или хобби). Это единственный способ сделать так, чтобы численность группы Ваших студентов
не начала таять из-за их усталости от дополнительной нагрузки. Такую нагрузку студенты могут потерпеть месяц-два, от силы – три. Потом – бросят Ваш английский, покинув занятия под любым предлогом, так и не открыв преподавателю истинной причины. И преподаватель будет рыдать, сочувствуя своему – те
перь уже бывшему – студенту, понимая, что у него якобы нет возможности заниматься английским сейчас. Но радует то, что студент обещал вернуться, как только станет легче в институте или на работе. И преподаватель ждет. Но не дождется, поскольку вряд ли можно встретить нормального человека, у которого были бы просветы от постоянной нагрузки в повседневной жизни.Прерывание процесса обучения по каким-либо объективным причинам, возникшим у обучающегося, не должно означать потерю, пусть даже временную, контакта между студентом и языком. В этом случае есть возможность сохранить у обучающегося хотя бы навыки пассивного владения (например, чтение или просмотр фильмов) языком до того момента, когда снова станет возможным
вернуться к занятиям. В этом случае очень важно, чтобы к моменту вынужденного прекращения занятий студент уже научился (читай – его научили) получать удовольствие от языка и будет в охотку проводить с ним (познавать через него) те крохи свободного времени, которые отведет ему его загруженная делами жизнь.
И настолько ли сильно в нем это желание, чтобы не угаснуть и заставить вернуться к прерванным занятиям? Не стал ли Ваш английский его частью, или так и остался Вашей собственностью?
Занятость – нормальное состояния любого человека, и не следует выдавать его за экстремальное. Вот только место для какой-либо дополнительной нагрузки в нашей «занятой» жизни найти, действительно, трудно. Да и просто не хочется. Ведь лучше передохнуть, чем грузить себя еще больше. И вот оно – «окно» для нашего английского, если преподаватель к этому времени уже сумел открыть это окно для студента, научив его отдыхать с английским, но только не справилами грамматики, а с информацией, которая интересна, а еще лучше - увлекательна.. Но если бы сумел, т.е. открыл, студент бы не ушел, а продолжал не только посещать занятия, но и дружить с языком дома, по дороге домой или на работу. А это означает, что преподаватель сжег эти два-три месяца занятий со студентом, не только не научив его отдыхать с помощью нового для него языка, но и посеяв в ученике вечное неверие в свои силы, быстро перешедшее в восприятие недавней цели как недостижимой.
(Если бы Вы знали, как часто нам приходится иметь дело с клиентами, которые не год и не два носят в душе неверие в свои способности, давным-давно посеянное горе-преподавателем!)
Отсюда первый совет любому, кто берется обучать языку других – научите своих студентов отдыхать с помощью языка. А прежде научитесь этому сами, перейдя из многочисленной категории «учебникопроходчиков» в пока еще малочисленную группу преподавателей-психологов. Там Вас уже заждались. В таком случае Вы вскоре получите первые результаты, постепенно отвыкая работать «на процесс».
И как результат за спиной всегда будете чувствовать дыхание своих бывших учеников, а не вакуум, который давно стал привычным для большинства Ваших
коллег, среди которых могут оказаться и Ваши бывшие преподаватели. Но это – еще не конец истории. Давайте вернемся к ее началу, где мы говори
встречаться вне занятий, стараясь использовать промежутки между уроками для продолжения контакта с языком в форме прежде всего общения между собой.
Вот уж по отношению к чему скептицизму преподавателя не будет предела! А знаете, почему? Потому что он сам вряд ли взял за правило общаться со своими
коллегами на английском. Всегда и везде. Если это так (а это почти всегда так), то такой учитель не знает, каким образом можно мягко втянуть своих студентов
в общение между собой. Причем не по теме какого-либо урока, а «по жизни». А начинать их этому учить нужно после каждого занятия, завершать которое нуж-
но, не проронив ни единого слова на русском.
При этом все вопросы можно и нужно обсуждать в начале следующего урока, когда студенты могут продлить на 10 – 15 минут свое «пребывание» в родном
языке, задавая вопросы преподавателю именно на том языке, на котором общались всю часть дня, предшествующую каждому уроку. Такой подход дает, с одной стороны, возможность постоянно чувствовать настроение каждого студента, вовремя объясняя ему свои методические подходы и разъясняя то, каким образом предстоит работать над собой дома, а с другой стороны – избежать необходимости попеременного переключения с одного языка на другой в процессе занятий, что утомляет и попросту мешает учиться мыслить на осваиваемом языке. После этого нужно резко перейти на английский и оставаться с этим языком до конца занятия. По окончании занятия нужно помочь студентам продолжать общение на английском по дороге домой, возможно, составляя им компанию на каком-то участке пути. Это должно войти в привычку, которая постепенно распространится и на внеурочные встречи Ваших учащихся. Вот на этом-то этапе и произойдет смещение акцентов в их занятии языком в область удовольствия, навсегда сняв с учащихся кратковременно посетившее их бремя дополнительной нагрузки.
А вот пугающая преподавателя так называемая неодинаковость подготовки студентов в составе одной и той же группы, во-первых, неизбежна при любом
самом тщательном их подборе, а, во-вторых, обычно касается их пассивных (умение читать и писать), но – как правило – не активных (умение понимать речь и
бегло излагать мысли) навыков. Это как раз и свидетельствует о равенстве (в данном случае – на нулевом уровне) их подготовки в области владения языком в
устной форме. А значит, все в порядке, поскольку никаких неудобств от различия в развитии их пассивных навыков на данном – начальном – этапе обучения ни
преподаватель, ни остальные участники процесса испытывать не будут. Все участники группы будут учиться слышать язык и на нем говорить.
Умелые действия преподавателя в процессе обучения (которые распространяются не только на проводимые им уроки и должны простираться далеко за
пределы его очных встреч со студентами) позволят, правильно и гибко распределяя между студентами нагрузку, постепенно выровнять перепады в их уровне
подготовки, которые ощущались при формировании группы. Хотя задача эта – не для средних умов. И не для тех учителей, которым всегда некогда заняться
анализом и вести каждого студента индивидуально, осуществляя процесс обучения групповым методом.
В завершение этой темы хочется заметить, что как бы подробно автор не описывал различные методические приемы и психологические подходы, многие
из которых уже сформировали автобиографичность его собственного пути в практическом освоении английского языка, пользы от этого будет мало, поскольку
каждый преподаватель вносит в процесс преподавания свою индивидуальность.
В связи с этим он вряд ли возьмет в толк чей-либо опыт, кроме собственного. Остается только надеяться, что изложенная выше концепция поможет в приоб-
ретении такого опыта.
Что же касается тех, кто не воспринял самой проблемы и не понял необходимости ее решения, хочу сказать, что всем сказанным выше искренне хотел
предотвратить их приобщение к безликому преподавательскому планктону, так однородно заполнившему и продолжающему заполнять окружающее нас
пространство. Остается только попросить прощения у тех, кто пришел к ним учиться.
В этом месте хочется сделать небольшое отступление. Это связано с тем, что некоторые преподаватели, в том числе из числа наших сотрудников, читая мои
материалы, сетуют на то, что вину за все грехи, связанные с процессом обучения, я возлагаю на преподавателя. Неправда. На преподавателя я возлагаю не
вину, а ответственность за результат. (Правда, нереализованную ответственность можно легко превратить в вину, если не реализовать ее в нужное время и
в нужном месте.) Вот это-то многим и не нравится.
В таком случае давайте вспомним, как рьяно мы требуем привлечь к ответственности врача, который не излечил пациента от болезни, поскольку считаем,
что он допустил профессиональную ошибку. Мы требуем от него ответственности за результат. Почему же в таком случае мы без должной ответственности
относимся к болезни (читай – незнание языка) своего пациента (читай – студента) и в штыки принимаем любые претензии в наш адрес. Наверное, потому что
требовать от других легче, чем требовать от самого себя. А как насчет того, чтобы «прежде чем быть требовательным к другим, нужно стать беспощадным к
самому себе»?
В своей прошлой жизни, работая руководителем разных рангов, я жил по этому принципу. Именно жил, а не просто работал, потому что общение с сотрудниками (читай – подчиненными) – это больше, чем общение по службе. И оно всегда выходит за рамки его рабочего времени – которое, кстати, для руководителя и считается ненормированным – и его функциональных обязанностей. И здесь не отпарируешь репликой «кто на что учился», поскольку преподаватель – это не просто тоже руководитель, а руководитель производственного процесса, поскольку каждый раз обязан произвести результат. И рабочий день у него – тоже не нормированный. (Если не верите, то спросите у своего учителя русского языка о том, как он после уроков сидел дома с Вашими тетрадками, проверяя сочинения).
От преподавателя (английского языка) требуются совершенно определенные вещи. Начиная с техники владения языком, которую нужно плавно превратить в
технику преподавания, сделав ее частью тактики ведения учебного процесса.
Многие, не понимая, зачем нужно первое (техника владения языком), берутся сразу за освоение второго (технику преподавания). И этим не только ограничиваются, но и довольствуются. Причем всю жизнь. (… Этакий футбол без мяча.
Представляете – ни одного гола за всю жизнь, а спина – постоянно мокрая?!)
1 Здесь под тактикой ведения учебного процесса подразумевается совокупность программы обучения, созданной на основе конкретной качественно-количественной характеристики (чему обучать в смысле приобретения качеств и навыков), способа ведения учебного процесса (как обучать), а также совокупность средств и приемов для достижения намеченной цели (с помощью чего обучать).
Если продолжить разговор по принципу «критикуешь – предлагай», попробую поделиться своим видением выхода из проблемы, разделив ее на состав-
ляющие, относящиеся к каждому из вышеупомянутых профессиональных качеств преподавателя и к тактике обучения. При этом давайте разграничим ответственность сторон, участвующих в обучении, главной из которых является организация, заключившая с клиентом договор на его обучение, а другой – один или несколько (в зависимости от структуры программы и специализации курса обучения) преподавателей, которым поручено обеспечить достижение того результата, ради получения которого к нам обратился клиент.
Описанный выше подход и его основополагающие принципы автор выразил в созданной им системе «преподаватель – студент».

Конечно, не все, изложенное выше, пименимр к условиям работы в школе, но ведь:
Вы жизнь СВОЮ живете для других,
И оттого она еще прекрасней.
Хоть будь она счастливей иль ненастней,
Приносит радость в ней Вам каждый миг!

Не зря на свете есть такая данность,
И ты ее не тронь, не вороши:
Учитель – не диплом и не специальность,
А просто СОСТОЯНИЕ души.

И чтоб Ваш подвиг славен был в веках
Вы растворяетесь в СВОИХ учениках.
СЕБЕ принадлежать для Вас – пустое дело,
Непозволительная роскошь, скажем смело.

Пусть будет в этом Ваш АВТОРИТЕТ,
Чтобы здоровый создавать менталитет!

(из моего поздравления всем Вам ко Дню УЧИТЕЛЯ)
Искренне Ваш
Роджер

Абсолютно согласна с Вами, что нам всем нужна ежедневная практика. Дети хотят, чтобы мы готовили их к реальному общению на языке. Т.е. надо петь песни, слушать новости, смотреть сериалы на языке....Хочу попробовать сериал "Extra"...Правда, старшеклассники (парни) хотят говорить о компьютерных играх, об истории...Ищу подходящий материал... А самое неприятное, что нас загнали в рамки с Федеральным перечнем, поэтому выбор учебников не очень большой. Считаю, что самый удобный и понятный учебник для учащихся, когда он разработан поурочно и отрабатывает одно умение за другим.

Очень важно постепенно смещать акцент с чисто учебного "наполнения" педпроцесса на увеличение доли его практической составляющей, которая формируется вне аудитории и должна относиться к области увлечений учащегося. А эта область у каждого - своя. Здесь важно уйти от перевода на русский и научить пользоваться толковыми словарями. Это - реально и опробовано. Двуязычный словарь - путь в тупик. И нужно освоить принцип упрощенного восприятия материала: подлежащее (кто делает), сказуемое (что делает) и дополнение (по отношению к кому что-то делается). И научиться довольствоваться "каплей понятого из моря прочитанного или услышанного". ТОЛЬКО в таком случае это - через стремление познавать - превращается в привычку, а значит, навык не "завянет".

Уважаемый Геннадий Викторович,
уважаемые коллеги,
а что Вы думаете по поводу включения в процесс обучения английскому языку в средней школе профильного компонента в классах гуманитарного, экономического. физико-математического и медико-биологического профиля?

Уважаемая Людмила Владимировна!
Есть у меня ответ на Ваш вопрос, но не уверен, что он Вас устроит, поскольку рассуждать я буду с нашей позиции, когда обучение ведется только на английском языке и двуязычные словари нашим клиентам – как детям, так и взрослым – противопоказаны.
И озабочены мы прежде всего достижением конечной цели – способностью учащегося ПРИМЕНЯТЬ язык САМОСТОЯТЕЛЬНО, общаясь на нем устно и в письменной форме. При этом аудиторное занятие и тип учебника – вещи для нас сугубо второстепенные, поскольку мы передаем свой ДУХ людей увлеченных. И не иностранным языком, а иноязычной информацией. А это может показаться нереальным и недостижимым.
Итак, давайте начнем с конца, когда выпускник школы поступает в вуз или начинает работать, имея в запасе несколько десятков терминов по специальности, которую он выбрал в школе и освоил их смысловое значение с помощью англо-русского словаря. При этом пользоваться толковым словарем английского языка его не научили.
Что дадут ему эти термины и несколько «специальных» глаголов, которые их «оживляют»? Ничего. И вот почему.
Во-первых, работа после школы и после вуза не всегда будет связана со специальностью, выбранной в школе. А даже, если и будет, то школьного запаса специальной лексики ему все равно не хватит, поскольку понадобится более глубокое погружение в специальность, а возможно, и освоение смежных отраслей. А во-вторых, очень возможно, что ему в жизни придется заниматься совсем другим делом. Значит, термины, вынесенные из школы, ничего не решат.
Если же научить человека пользоваться толковым словарем, то он оказывается непобедимым во взрослой жизни, поскольку и САМ разберется с любой специальностью через «знакомство с незнакомыми словами» с помощью толкований, приведенных в монолингвистических словарях.
Исходя из этого, могу сказать, что учить терминам надо без помощи родного языка и на текстовом материале, написанном носителями языка, а не переведенном из русских источников.
В связи с этим мы решаем вначале задачу научить свободно общаться в устной форме («открываем» уши и «развязываем» язык), а затем познавать материал из области интересов и увлечений. В процессе последнего ученик осваивает процедуру работы с толковым словарем бытовой тематики, которая в дальнейшем поможем ему не заблудиться в любой специальной области.
И тогда за вчерашнего ученика можно быть спокойным – мы его подготовили ко «взрослой жизни» на международном уровне. Дальше он все «доберет» и без посторонней помощи. А привычка по вечерам читать или смотреть то, что ему интересно по жизни (но НЕ по работе) даст возможность сохранить свою «форму» на всю жизнь, поскольку такая «работа» для него вовсе не работа, а удовольствие.
Таким образом, если хватает времени на работу со спецматериалом – ради бога и в добрый час. Если же нет – то есть чем заняться и без специализации. Успеется.
Искренне Ваш
Роджер

Уважаемый Геннадий Викторович,
спасибо за высказанную точку зрения на профильный подход.
Очень интересует, как Вы и Ваша команда строите работу по подготовке Ваших обучаемых к пользованию толковым словарём. Собственно интересует именно самый начальный этап. Какими минимальными навыками необходимо обладать обучаемому, с Вашей точки зрения, чтобы он справился с этой задачей?

Уважаема Людмила Владимировна!
Все начинается с учебного курса разговорного английского, построенного на диалогах общекультурной тематики. в котором каждый диалог проиилюстрирован поэтапно группой картинок. Аудирование по каждому диалогу состоит из 6-ти актов. В результате учащийся запоминает обороты прямой речи в ассоциации с действиями, описываемыми с помощью каждой иллюстрации. Затем он превращает информацию в умение с помощью ролевой игры. Произнося фразы (вопросы и ответы), он просто подражает учителю, вначале не имея представления о том, из каких слов каждая из них состоит. При появлении в речи учителя новых слов (на слух) на каждом из новых актов общения, ученик косвенно определяет их значение , глядя на очередную иллюстрацию и увидев на ней новый предмет или новое действие. Поскольку каждый диалог заканчивается прочтением его текста вслух, ученик видит словарный состав фраз и запоминает его на слух и зрительно ( вначале в виде действия, а затем и вивде текста ) с помомщью зрительной памяти. Затем умение превращается в навык путем его доведения до автоматизма за счет повторения каждой фразы- "скелета" (a pattern) в сочетании с разными объектами. На этих этапах словари не нужны- все понятно и так. А вот когда ученик вновь встречается с ранее запомнившимся, но уже подзабытым словом (скажем, в книге или даже в конце учебника), он обращается в созданный нами иллюстрированный словарь, где каждое из 1000 слов, входящих в курс (учебник + дополнительное чтиво), дано в виде иллюстрации, которая сопровождается дефиницией. Это этап закрепления каждого из слов, не запомнившихся на этапе ролевой игры..
Вот наше предисловие к этому нашему словарю:
Вместо предисловия, или Детям, которые решили взрослеть, и взрослым, которые вернулись в детство
Уважаемый читатель!
Словарь, который Вы держите в руках, можно без колебаний отнести к разряду книг из серии «Моя первая английская книжка» или «Мой первый английский словарь».
Эта книга в равной степени может быть полезной для любого из тех, кто решил освоить английский язык. Причем не c тем, чтобы об этом языке все знать, а c тем, чтобы с его помощью начать понимать совершенно новый для себя мир. Мир пока еще чужого для нас языка, неизвестных нам обычаев, мир обычных и необычных людей, экзотических или сказочных животных, которые разговаривают на новом для нас языке. Мир давно знакомых нам предметов и явлений природы, которые называются совсем не так, как мы привыкли это слышать на нашем родном языке.
В общем, все происходит так же, как в нашем уже далеком и еще безмолвном детстве.
Аналогия заключается в том, что мы уже многое понимаем, но все еще остаемся непонятыми, поскольку пока ничего не можем сказать. Хотя пускаем в ход мимику, жесты, издавая при этом невнятные и никому не понятные звуки.
Этот этап, который каждый из нас с успехом прошел в детстве в компании родного языка, теперь нужно просто повторить, но уже в компании с языком иностранным. При этом точно так же, как и в первом случае, запоминать новые слова и фразы придется на основе сопоставления того, как они вначале звучат, а затем пишутся, с тем, как именно выглядит предмет, событие или явление, к которому относится каждое из этих слов или фраз.
В связи с этим и возникла необходимость помочь обучающимся английскому языку в запоминании новых слов и фраз по принципу «услышал – прочитал то, что услышал – посмотрел на изображение того, что услышал и прочитал». При этом первое мы воспринимаем в виде звука, второе предстает перед нашими глазами в буквенной форме, а третье – в виде соответствующей иллюстрации.
Учитывая то, что применение этого принципа предусмотрено самим учебным процессом, для того, чтобы облегчить Вам понимание смысла новых английских слов по мере их появления, предусматривается оснащение учебника иллюстрациями, которые постоянно дополняются изображением предметов, явлений, событий и др., представляющим собой смысловой эквивалент новых слов и фраз, включенных в материал соответствующего учебного занятия.
Поскольку пройденные и усвоенные на занятиях новые слова и фразы имеют обыкновение забываться, вызывая у обучающегося затруднение в восприятии их смысла при их повторном появлении в тексте в связи с тем, что их употребление не сопровождается какими-либо иллюстрациями, нередко возникает необходимость выяснения того, как именно выглядит то, что кроется за тем или иным сочетанием букв.
В этом случае на помощь приходит наш словарь, поскольку дает Вам визуальное представление о смысловом значении нового или уже подзабытого слова из числа встретившихся Вам ранее. Иллюстрация из нашего словаря и есть та единственная форма подсказки, которая помогает Вам запомнить это слова в виде комбинации или сочетания букв, из которых оно состоит, и его образа, передаваемого соответствующей иллюстрацией.
В этом и состоит суть, положенная в основу данного словаря.
Что касается описаний или толкований, приводимых в словаре вместе с иллюстрациями, то они пригодятся Вам на более поздних этапах овладения языком, когда сформированный у Вас запас слов позволит Вам понять смысловое значение слов, объясняемых с помощью этих определений. При этом на начальном этапе формирования своего словарного запаса понимание Вами смысла дефиниции будет неполным ввиду недостаточности имеющихся в активе слов и фраз.
В связи с этим смысловое значение того или иного слова придется определять на основе сочетания его образа, приведенного на иллюстрации, и понятной Вам части текста, домысливая при этом всю отсутствующую информацию. Развивающийся при этом навык домысливания непонятного даст Вам умение не теряться в условиях, когда не все понятно, довольствуясь только тем, что не вызывает у Вас сомнения. А такое умение дорогого стоит, поскольку научит Вас постоянно расти, не выпадая из повседневной жизни, в которой новое и неизведанное встречается на каждом шагу.
Мы надеемся, что наш словарь станет добрым началом в Вашей «иностранной» жизни, сослужив Вам уникальную службу учителя того, каким образом нужно обращаться с информацией на иностранном языке, не прибегая за помощью к языку родному. Иными словами, избежать традиционной ошибки говорить на английском «через русский».

Желаем успехов!
Авторы
Этот курс обучения является первым этапом Understanding and Being Understood моей авторской программы The ARPI English for Your Lifetime Experiences, которая состоит из 4-х этапов. На последующем уровне первого этапа мы применяем толковые словари уровня Junior (Longman, Oxford).
Прмером такого учебника могут служить Streamline Departures, Connections, Destinations & Directions., но пособие по самостоятельной работе и развитию разговорных навыков нужно делать самим. Попробуйте поработать по этому курсу - мы с него начинали.
Искренне Ваш Роджер (в миру - Г.В. Мерхелевич)

Уважаемый Геннадий Викторович,
Спасибо за Ваш ответ, но не могли бы Вы конкретизировать – "Аудирование по каждому диалогу состоит из 6-ти актов."?

Привожу свой авторский алгоритм (акты названы сеансами). В Streamline применен 4-актовый вариант.
Аудирование:
- Сеанс 1. Простое (слепое) аудирование. (Учебники закрыты. Учитель проигрывает аудиозапись или читает текст диалога с естественной скоростью и с соответствующей интонацией. Обучающиеся просто слушают. Этот прием необходимо применять с самого первого занятия для того, чтобы выработать у обучающихся навык понимания на слух или речевой слух. Это позволяет добиться высокой степени понимания услышанного.)
-Сеанс 2. Ассоциативное (комбинированное) аудирование. (Учебники открыты. Текст накрыт глухим экраном и не виден обучающимся. Обучающиеся смотрят на рисунки в том же порядке, в котором воспроизводится аудиозапись текста, и синхронно с ней. При этом важно, чтобы обучающиеся смотрели на иллюстрации, а не на учителя или на магнитофон. Находясь рядом с текстом, который прикрыт экраном, иллюстрации отражают смысл того, что содержится в тексте, которые читает учитель или воспроизводит магнитофон. Во избежание возможной ошибки при просмотре иллюстраций они пронумерованы, а номер каждой из них озвучивается при аудировании. Эта часть урока является исключительно важной, поскольку на этом этапе обучающийся должен понять смысл изображенного на картинке, составив таким образом представление о содержании всего текста как единого целого. Эту операцию можно повторить несколько раз, в зависимости от того, каким отрезком времени располагает учитель. При этом в случае, если кто-либо из обучающихся не смог понять смысл изображенного на той или иной иллюстрации, учитель должен объяснить это жестами или другими достаточно выразительными движениями. В случае, если кто-либо из группы все же не понял смысла изображенного на иллюстрации, учитель может подсказать ему на родном языке значение непонятого слова, но не всей фразы, в состав которой оно входит. Однако к этому приему следует прибегать только в самом крайнем случае. Подобные трудности могут встречаться только на первых занятиях.)
Сеанс 3. Простое (слепое) аудирование. (Учебники закрыты. Учитель снова проигрывает аудиозапись или читает текст диалога с естественной скоростью и с соответствующей интонацией. Обучающиеся просто слушают. На этом этапе они должны понять из прослушанного все, без исключения.)
Сеанс 4. Аудирование и общее повторение хором.
[Учебники закрыты. Учитель снова читает текст диалога с естественной или слегка замедленной скоростью и с соответствующей интонацией. Построчно, т.е. предложение за предложением. При этом объем материала, прочитываемого учителем за один прием, определяется содержанием каждой строки или отдельного предложения. Обучающиеся хором и громко повторяют услышанное по команде учителя или по условному сигналу (напр., хлопок по столу), выдерживая интонацию с помощью знаков ударения, которыми оснащен текст.]
Сеанс 5. Аудирование и повторение малыми группами или индивидуально.
[Учебники закрыты. Хоровое повторение прямой речи является чрезвычайно эффективным приемом, в особенности, в период изучения крупных чисел. Кроме того, что такой прием способствует отработке произношения и психологически содействует тому, кто при других обстоятельствах предпочел бы помолчать в силу своей стеснительности. При этом хоровое повторение может быть нестройным, нечетким, а иногда и плохо управляемым. В таких случаях рекомендуется вслед за общим повторением провести этот же прием, разделив учащихся на небольшие группы (подгруппы), или индивидуально Последнее целесообразно при небольшой общей численности учебной группы.
В этом случае учитель снова читает текст диалога построчно с естественной или слегка замедленной скоростью и с соответствующей интонацией, а группы или отдельные обучающиеся повторяют за ним хором. При этом определение численного и качественного состава таких подгрупп является прерогативой учителя. Так, например, при общей численности класса, достигающей 40 чел, группы можно формировать по рядам, а при численности в 25 человек – путем деления всей учебной группы на 2-3 подгруппы примерно равной численности. Если общая численность учебной группы не превышает 12 чел, такое повторение удобно проводить с каждым учащимся в отдельности.)
[b]Сеанс 6. Аудирование и повторение хором группами, подгруппами и индивидуально.[/b]
(Учебники открыты. До этого момента учащихся учили слушать диалоги, понимать его смысл и вслух повторять услышанное. Для этого они пользовались только органами слуха и выполняли команды, не видя текста. Теперь пришло время увидеть текст и читать его вслух. Чтение текста можно проводить вслед за учителем и делать вначале всем вместе, а затем – в подгруппах, но уже самостоятельно. На завершающем этапе самостоятельное чтение диалогов выполняется попарно или индивидуально.)
Самым важным для учащихся является научиться читать предложение на одном дыхании, а не пословно. Этому способствует разбивка текста по строкам. При этом паузу нужно делать при переходе от одной строки к другой, а не от одного слова к следующему.
Проставленные в тексте ударения служат для учащихся напоминанием того, какая интонация применялась при прослушивании и повторении ими этого текста.
Общая продолжительность такой работы должна составлять около 25 мин. По мере формирования у учащихся соответствующих навыков, работу с ними можно упрощать в целях более тщательного выполнения упражнений, которые следуют за каждым уроком.
Искренне Ваш
Роджер-Мерхелевич

Уважаемый Геннадий Викторович!
Огромное спасибо за подробный алгоритм.
Можно ещё одно уточнение?
Вы пишете:
"В результате учащийся запоминает обороты прямой речи в ассоциации с действиями, описываемыми с помощью каждой иллюстрации. Затем он превращает информацию в умение с помощью ролевой игры."
Сколько повторений до перехода к ролевой игре? Это определённое количество или оно всё же от чего-то зависит? И от чего именно, по Вашему мнению?
Заранее спасибо.
С уважением,
Людмила Гусева