Павлова Светлана Васильевна, Бужинский Вячеслав Васильевич, Старикова Раиса Александровна. Развитие коммуникативного воображения как концептуальные основы нового УМК по английскому языку для начальной школы

УДК: 800:373.1

Развитие коммуникативного воображения

как концептуальные основы нового УМК

по английскому языку для начальной школы

Павлова Светлана Васильевна, Бужинский Вячеслав Васильевич, Старикова Раиса Александровна, кафедра методики преподавания иностранных языков, Курский государственный университет, Россия

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра. ; Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Аннотация

В статье изложен новый подход к созданию УМК по английскому языку для начальной школы, в основе которого лежит концепция развития коммуникативного воображения как условие одновременного становления разных аспектов коммуникативной компетенции с опорой на подсознательно сформированные у школьника коммуникативные способности на родном языке.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; коммуникативное воображение; накопление коммуникативных образов; осмысление коммуникативной функции; произносительная доминанта.

Development of communicative imagination as a conceptual basis

for an elementary school English textbook

Svetlana V. Pavlova, Viacheslav V. Buzhinskiy, Raisa A. Starikova. Department of FLT methodology, Kursk State University, Russia

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра. ; Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Аbstract

The article describes a new approach to an English textbook writing based on the development of communicative imagination as a precondition for simultaneous formation of various aspects of communicative competence based on subconscious communicative abilities formed in the Russian language.

Keywords: FL communicative competence, communicative imagination, competence motive, accumulation of communicative images, perception of communicative function.

В настоящее время в качестве цели обучения ИЯ выступает иноязычная коммуникативная компетенция (ИЯК) – способность целесообразно использовать в общении систему языковых и речевых норм, выбирая формы коммуникативного поведения, адекватные ситуациям общения. В основе ИЯК лежит определенный уровень владения совокупностью языковых, речевых и социокультурных знаний, навыков и умений.

Проблемы формирования иноязычных речевых умений и навыков в школе не являются новыми для учителя, но вопрос о компетентности говорящего как целостном образовании и гармоничном развитии всех ее аспектов при этом не ставился (1, с. 22). Развитие ИЯК включает ряд аспектов: лингвистический, социолингвистический, социокультурный, социальный и др. Интегративный характер цели обучения требует принципиальных изменений в его организации. В привычном контексте формирования умений и навыков мы исходили из необходимости их последовательного развития. Но ИЯК – это не просто сумма ЗУНов, а образование более высокого уровня, со своими механизмами и закономерностями развития.

Актуальной проблемой для любых сложных систем является проблема «механизмов сборки», в процессе которой происходит образование новой структуры деятельности со своими специфическими качествами [2, с. 51-54] (В нашем случае «сборка» – это взаимодействие и взаимовлияние разных аспектов ИЯК, их гармонизация.). Такие сложные процессы как гармоничное развитие ИЯК не могут опираться на последовательное совершенствование отдельных сторон этой способности. В реальном общении становление коммуникативной компетенции (КК) носит комплексный характер, оно происходит на интуитивном уровне в условиях социализации. Специфика этого процесса на начальном этапе заключается в приоритете образного мышления и воображения, преимущественной опоре на эмоциональный опыт, непроизвольное внимание и память. Вопрос в том, каким образом отразить эти естественные закономерности развития КК в разработке новых учебников для начальной школы.

В последние десятилетия при разработке новых УМК для начальной школы широко используются коммуникативные упражнения, которые направлены на развитие самостоятельности учащихся при поиске новой информации и выражении собственных точек зрения. Это упражнения с элементами монологической речи, решение речемыслительных или проблемных задач, обмен информацией по типу мозаики, воссоздание текста и сравнение ситуаций на основе разных источников, разработку семантического поля понятия или темы на основе ассоциаций, cоставление словарно-семантической или логико-семантической карты. Популярны презентации и дискуссии, сценарии, ролевые игры, интервью, проектная работа и т.д. [3, с. 58]. Важность таких упражнений для развития ИЯК не вызывает сомнения, они интегративны по своей сути, но сама процедура выполнения творческих учебных заданий требует такого уровня умений и навыков, который в начальной школе не может быть достигнут. Поэтому уже со второго класса дети нуждаются в помощи репетитора.

Мы поставили перед собой задачу создать более доступный УМК для начальной школы, с опорой на подсознательно сформированные у школьника коммуникативные способности на родном языке, что обеспечит его билингвальное развитие. Исходя из общих психологических закономерностей коммуникативного развития у детей, мы разработали технологию опережающего развития коммуникативного воображения. Для определения общей концепции учебника потребовалось установить уровень развития КК ребенка в родном языке и механизмы ее становления.

В родном языке уровень КК является результатом интуитивного эмоционального, социального и коммуникативного опыта ребенка. В лингвистическом плане, к началу обучения в школе, с учетом естественных возрастных ограничений, ученик может следить в общении за морфологическими, синтаксическими и фонологическими аспектами оформления высказывания, планировать и формулировать осмысленное высказывание; воспринимать и строить небольшие целостные логичные тексты адекватно идентифицировать и выражать коммуникативное намерение и прогнозировать воздействие. В социальном и социокультурном плане он умеет поддержать общение и помочь партнеру, усилить речевое воздействие путем переспроса, подчеркнутого акцентирования, мимики, учитывает контекст, ситуацию общения и характеристики слушателя, имитирует особенности и стиль речевого поведения партнера, пользуется адекватными языковыми формами в зависимости от ситуации и социальных ролей участников общения; оценивает уместность и приемлемость той или иной функции языкового образования в определенном контексте или регистре общения, оценивает доступность собственного высказывания и т.д. В зависимости от ситуации, ученик умеет выражать заданную или сознательно сформулированную коммуникативную цель или реагировать на коммуникативную ситуацию на уровне интуиции. В целом, ученик умеет и знает достаточно много о том, как успешно пользоваться языком, у него, в определенной мере, сформировались основы КК, которые определяют его речевое поведение и не могут не влиять на развитие ИЯК.

Особо отметим, что в процессе становления основ коммуникативной компетенции ему не требуются осознанные операции с языком, так как на начальном этапе этот процесс осуществляется на уровне подсознания. Информация загружается в подсознание значительно быстрее, без вмешательства сознательных операций. Поэтому на начальном этапе обучения у ребенка вызывают затруднения осознанные операции с единицами языка, такие как членение фраз на слова, слов на звуки, грамматическая семантика частей речи и т.д. Дело в том, что становление КК основано на генетически заданном порядке развертывания ее аспектов, свойственном механизмам нервной системы. Особую значимость для развития КК имеет заложенная в подсознании способность по-особому реагировать на звуки речи, сохранять и имитировать их, эта способность сформировалась как фактор выживания. Звуковые изменения речевого потока являются глубинной материальной основой всех речевых умений и навыков.

Становление дара речи, как способности создавать и воспринимать смысл звуковых модуляций, начинается с того, что ребенок, опираясь на мелодику и ритмику звучания речи в разных ситуациях, интуитивно схватывает коммуникативное намерение говорящего, постепенно накапливает образцы звучащей речи, структурированные логически, грамматически и фонологически. Образцы речевого поведения накапливается в коммуникативном воображении, не подвергаясь сознательному анализу. Время для осознанного оперирования с этим материалом придет позже, когда совокупность накопленных образов и представлений обеспечит достаточное развитие коммуникативного воображения. Подобный акцент на развитие воображения особенно актуален в сложившейся ситуации в образовании, поскольку, психологи отмечают у современных детей «сниженный уровень воображения» [4, с. 7-8], что служит препятствием в развитии ИЯК.

Развитие коммуникативного воображения обеспечивает внутренний план коммуникативных действий и является условием одновременного становления разных аспектов КК: лингвистические аспекты, т.е. способность целесообразно использовать в общении систему языковых и речевых норм родного языка, развиваются благодаря ассоциации накопленных структурированных образцов звучащей речи с разными коммуникативными смыслами, а социальные, социокультурные и другие аспекты КК находят отражение в энергичности артикуляции, степени ясности, темпе звучания. Таким образом, генетически заложенная процедура развития КК интегративна по своей природе, что должно найти отражение в общей стратегии обучения английскому языку на начальном этапе.

Развитие ИЯК, в силу интегративного, многоаспектного характера цели, компоненты которой практически охватывают весь курс обучения, может рассматриваться в обучении как «зона ближайшего развития» обучающегося [5, с. 430-431], а развитие конкретных умений и навыков – как компонент компетенции, функционально связанный со всеми ее аспектами. В методическом плане это означает, что уходят в прошлое линейные способы оценки развития компетенции, пресловутая предварительная «отработка» слов и выражений и опережающее заучивание формальных пунктов правил. Это не означает, что лингвистическая компетенция не будет целенаправленно развиваться, дело в том, что все ее аспекты будут изначально связаны с основами КК. Рассмотрим подсознательные механизмы их развития.

Психологическим ядром коммуникативной компетенции, двигателем ее развития выступает внутренняя готовность вступить в общение, используя собственный языковой код для выражения мысли и индивидуально сформированные способы его использования. "Вознаграждает не само поведение, и не его обратная связь — скорее, собственные реакции людей на свое же исполнение формируют основной источник вознаграждения» [4, с. 96]. Ребенок стремится к тому, чтобы осознавать себя компетентным речевым партнером, адекватность собственных коммуникативных реакций служит стимулом дальнейшего развития. На начальном этапе развития КК само формирование внутренней готовности к общению является одним из генетически заложенных мотивов развития, не случайно его определяют как «компетентностный мотив» [6, с. 191; 7, c. 397]. Этот механизм не зависит от того, каким языком человек учится пользоваться. Ощущение личной компетентности, понимаемой как внутренняя готовность к действию и его самооценка, выступает как ведущий мотив в развитии умений и навыков на начальном этапе. Состояние готовности опирается на коммуникативное воображение, интуитивные представления о том, как должны выполняться действия и операции оформления высказывания.

Преимущества учета компетентностного мотива в условиях компетентностно ориентированного обучения ИЯ в младшем школьном возрасте очевидны. Если при традиционном подходе в качестве основного мотива при выполнении коммуникативных действий выступал поиск информации, что в условиях естественной ограниченности языкового материала выглядело достаточно условно, то компетентностный мотив, на начальном этапе, позволяет ребенку ощутить естественную радость становления собственной коммуникативной способности. Опора на личностный коммуникативный и эмоциональный опыт, учет приоритетной роли образного мышления и воображения в этом возрасте обеспечивает доступность и посильность учебных материалов.

Представим подробнее авторскую технологию опережающего развития коммуникативного воображения при становлении ИЯК на начальном этапе [8, c. 7-8].

На первом этапе накопления коммуникативных образов ребенок открывает для себя возможности нового языка и переосмысливает свой опыт в родном языке. Опора на знакомые с детства стихов, рифмовок и песен на родном языке и установка на имитацию аналогичных материалов на английском языке формирует восприимчивость к акустическим, ритмико-интонационным и структурным характеристикам английской речи, происходит подготовка речевого и слухового аппаратов к имитации. Переход из одной языковой системы в другую – игра для ребенка, ему приятно вспоминать прошлое и подражать разным людям. Непроизвольное становление основ КК приносит ему радость. Ощущение собственной компетентности продуктивно, оно позволяет постепенно захватывать новые слои «зоны ближайшего развития» на уровне непроизвольного запоминания.

На втором этапе происходит развитие лексических, фонетических и грамматических представлений, овладение функцией и формой тех лексико-грамматических явлений, произносительные образы которых они уже усвоили на уровне подсознания. Таким образом, осуществляется одновременное развитие всех аспектов коммуникативной компетенции, что обеспечивает естественность и слитность звучания речи во всех видах речевой деятельности. Формирование иноязычных грамматических навыков начинается с осмысления коммуникативной функции изучаемого явления на основе переноса известных из родного языка грамматических знаний и представлений, при помощи игр, рифмовок, песенок. При этом обращается постоянное внимание на интонационный рисунок изучаемой структуры, поскольку он составит произносительную канву подобных высказываний на последующих этапах обучения. При формировании грамматических основ чтения, говорения и аудирования сохраняется произносительная доминанта, изучаемые тексты неоднократно прослушивается, но используются разные опоры, в зависимости от конкретного вида речевой деятельности. Обобщение и закрепление грамматических явлений с помощью правил, схем и таблиц происходит с опорой на звуковые образы, в условиях одновременного развития разных аспектов коммуникативной компетенции. Последовательность учебных действий отражает логику познавательных процессов у младших школьников. Ребенок оперирует не грамматическими терминами в процессе развития КК, он опирается на образы речевых поступков и готов имитировать речевое поведение.

При формировании лексических навыков одновременно учитывались произносительные, семантические, графические и структурные трудности, а также эмоциональный и коммуникативный опыт ребенка. Первое предъявление слова в УМК всегда осуществляется в контексте знакомых с детства сказок, считалочек, двуязычных сказок и т.д., поскольку непроизвольное запоминание у ребенка опирается на образное представление о ситуациях. Учитель имитирует интонацию английской речи и подчеркнуто ритмично встраивает слово во фразу. При этом в рамках развивающегося коммуникативного воображения формируются ассоциативные поля, в которых английское слово сливается с грамматической структурой и мелодикой звучащего текста. Мы поставили перед собой задачу создать доступный УМК для начальной школы, обеспечивающий формирование основ ИЯК. Апробация УМК в школе показала, что такой учебник у нас получился, хотя не все эксперты РАО его оценили.

Список литературы:

1. Павлова С.В. Возможности гармоничного развития иноязычной коммуникативной компетенции на основе управляемой интеграции сознательных и подсознательных процессов.\\Сб.научных статей: Голос культуры в иноязычном образовании, Курск, 2009. cтр. 11-30.
2. Моисеев Н.Н.  Человек и ноосфера. М.: Мол. Гвардия, 1990, 351 с.
3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. БЛИЦ, Санкт-Петербург, 2001, 223 с.
4. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. Современный ребенок: шаги к пониманию. Ст. в журнале «Психологическая наука и образование», Московский городской психолого-педагогический университет, № 2, 2010, стр. 5 -18.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005, 671 с.
6. Альберт Бандура. Теория социального научения. ЕВРАЗИЯ, Санкт-Петербург, 2000, 320 с.
7. A. Bandura. Self-efficacy: Towards a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review Vol. 84, No. 2, 1977, pp. 191-215
8. В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Р. А. Старикова. Английский язык. 1-3-й годы обучения (2-4 классы). Книга для учителя. Серия «Дружим с английским» (Friendiy English). Дрофа, 2011 г., 256 с.

Written by :

Гулов Артем Петрович