My web

Personal site: for and against" The site-building is a way of “self-reflection” and “self-expression” of your professional activity. Some people think it has more drawbacks than advantages. It is true that Personal site has given us the possibility of reading vast quantities of information on an unlimited number of ready topics, presentation and conspectus, interesting facts, useful for the future lesson. However, the personal site has its drawbacks. The main one is instability - periodically something doesn't work servers and so on. Secondly, it is necessary to call hours to the support service. In addition, it can be quite costly to log onto and use. All in all, the personal site is a useful addition to our lives when it is used wisely, but it is important not to think of it as the only source of information and to use books as well. It is cool to have your own site.
Чеснокова Александра Викторовна

Создание кроссвордов

Изучила информацию, предложенную Еленой Александровной! «Штурмовала» все предоставленные сайты для создания кроссвордов. Очень интересное и полезное занятие в качестве замечательного средства активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках.

Готовые кроссворды которые пытаемся найти не всегда подходят к УМК и вызывают затруднения у учащихся при разгадывании. А  на этих сайтах просто « кладезь» информации. Ведь кроссворды не только, тренирует и улучшает память, но и расширяет кругозор, способствуют развитию сообразительности и мышления Работа по созданию кроссвордов больше всего понравилась на сайте www.armoredpenguin. Наиболее удачно получилось на сайте puzzlecup.com.Очень понравилось, что достаточно всего лишь ввести слова по заданной теме и далее нажать «регенирировать» и всё готово!  Просто супер!

Ссылки:

1). http://www.armoredpenguin.com/crossword/Data/2012.05/1906/19062234.037.html

2). http://puzzlecup.com/?guess=6178A111BD503DAU


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Создавая ленту времени, пришлось немного потрудиться. Очень «тормозила» система, некоторые Ленты вообще так и не загрузились из-за несоответствия системы. Получилось вроде не плохо. В целом работа очень понравилась. Конечно, очень мало времени, буду продолжать осваивать и работать. Создание таких Лент очень  удобно в целом, особенно при изучении биографии знаменитых людей, при знакомстве с какими-либо историческими событиями или при изучении времен. Сначала загружала фотографии на рабочий стол, оттуда загружала их на ленту времени. Очень легко и удобно. Мне очень понравилось. Использовала xtimeline
Спасибо Елене Александровне за то, что открывает нам все новые возможности и « лазейки» в нашей работе.

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Информации, представленной Еленой Александровной Дегтярёвой, действительно много и для её осмысления потребуется   не один день. Нет пока целостности и чёткости. Подборка колоссальная и очень полезная как видео, так и текстовый материал.
В нашей школе изменения пока касаются только начальной школы и  учителями наработан богатый материал, который представлен всему коллективу, есть над, чем работать и учителям английского языка. Солидарна с коллегами, в том, что многое стараются скопировать с европейских стандартов образовании. Считаю, что полноценных условий для введения ФГОС не создано, всё будет отрабатываться не один год и требуются конечно немалые материальные затраты, а будут ли они оправданы неизвестно….


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Второй этап для меня оказался более интересным. Все сервисы, которые были на предложены, оказались для меня неизвестными. Что касается DreamBoard , мне он понравился, можно сохранять фото. Очень понравился Lino It просто, легко, доступно. Достаточное количество функций, есть, где проявить фантазию. Wallwisher показался мне не очень интересным, мало функциональным, немного не понятно со вставками картинок. Скачала информацию об этике общения в Интернете, изучила. Следует отметить, что  нужно соблюдать правила сетевого общения, стараться не допускать их несоблюдения другими пользователями в сети. Искренне помогать тем людям (их называют модераторами и администраторами), которые следят за порядком на форумах и в чатах, сообщать им о замеченных фактах нарушения правил. Но прежде, чем это делать, обязательно дайте шанс нарушителю самостоятельно исправить его оплошность. И главное не быть высокомерными и надменными, ведь ошибки совершают все люди, кроме тех, кто вообще ничего не делает. Сохранять спокойствие.Проделанная работа:

http://linoit.com/users/Alexandra80/canvases/Someday

http://wallwisher.com/wall/CooL_5jp_5s

http://dreamsboard.ru/Alexandra80 высказалась по  поводу этики общения в Интернете в блоге под ником Александра  http://tea4er-creativeminds.blogspot.com/2012/05/blog-post.html

 

 

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

К сожалению, не сразу разобралась в заданиях. Несколько раз всё перечитывала и делала, наконец-то всё удалось! Заполнение входной анкеты оказалось самым лёгким. Вопросы были вполне достаточно лёгкие, чёткие и логичные.

Что касается теоретической части, то слишком много информации, на практике оказалось проще.  Анкеты в анкетере создавать оказалось совсем легко и приятно. Google анкетирование было намного труднее. Не сразу поняла, как создать анкету, и с аккаунтом проблем не было, у меня он уже был создан давно.

Подводя итог, хочу суммировать проделанную работу:

входную анкету заполнила,

распечатала и ознакомилась с теоретическим материалом,

заполнила таблицу самоконтроля,

ответила на вопросы в блоге участников под ником Александра

http://tea4er-creativeminds.blogspot.com/2012/04/blog-post_25.html?showComment=1335551890710#c1932311265843916785

 

создала Google форму

https://docs.google.com/spreadsheet/gform?key=0AuGDBNkgHTJodHc3Rkk0LW1FMF9HQThtNWxRd1NGRFE&hl=ru_RU-

 

создала анкету в Анкетере

 http://www.anketer.ru/vote/v0nhJ1leoL/

 

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Когда сохраняешь результаты  в анкетере , я думаю гораздо удобнее и проще это сделать нажав кнопку в самом низу "Загрузить результаты" и всё. Результаты при загрузке преобразуются  в Excel. При скачивании почему-то у меня не все данные были сохранены так, как это было в первоначальном варианте. И ещё что-то с паролем немного было напутано пришлось немного потрудится, чтобы был доступ всем .

http://www.anketer.ru/results/view/22207/


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Мy Site

Interesting, useful

Create, inform, communicate

Can be personal, can unite

 My Resource


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Итак, создала 10 страниц, сайт прошел модерацию. Научилась менять шрифт, цвет фона. Продолжила создание страниц, на сегодняшний день их 21 страница.

Конечно сайт требует доработки, нет страниц форума и гостевой книги; кроме того, нет функции загрузки презентаций. Ещё не очень понятно как происходит подсчёт страниц, показывает одно количество, а по факту совершенно другое

Будем разбираться!)

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

         Вставьте пропуски в словах:

ADM-RATION,   EL-TION, ENTHUSE- - SM, PR-DE, ANNO-ANCE,

AN-IETY, HUMILI-TION, ENV-

 

JE-LOSY,   GU-LT, L-VE, SH-ME, ANG-R, J-Y, Z-ST, TEN-ION,

EXC-T-MENT, H-TE, DESP- -R.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Объясните значение слова или выражения в клетке. После этого, поставьте в ней свой знак (крестик или нолик) и двигайтесь дальше. Только верное объяснение дает вам право сделать ход.

flight

Luggage tag

Means of traveling

Free of charge

Excess luggage charge

Boarding pass

Be duty-free

Check-in

For your personal use

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Класс делится на две группы по определенному признаку. Скажите о преимуществах своей группы.

SMOKERS – NONSMOKERS

LEFT – RIGHT HANDED

HAVING BROTHERS – SISTERS

CAN RIDE A BICYCLE – CAN RIDE A CAR

CAN SWIM – CAN DANCE

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

«Товар для продажи » в виде этикетки с информацией об изделии:

ITEM – T-SHIRT

COLOUR – LIGHT BLUE

SIZE – 36

MATERIAL – PURE COTTON

COUNTRY – CHINA

PRICE – 46 $

1)   Перед началом игры ученики повторяют лексику по теме «Одежда».

2) Ученики рассказывают диалоги по ролям.

Роли:

BUYER / CUSTOMER / CLIENT – SELLER / SHOP-ASSISTANT / SALESMAN

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Вставьте пропущенные буквы в слова по теме «Еда»:

T-RKEY, D-CK, VE-L, LAM-, TRO-T, T-NA, CRA-FISH, O-STERS,

S-UR CR-AM, MARG-RIN-, MAY-NNA-SE, B-N, SEMOL-NA, RO-L

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Угадайте, какие продукты описывает учитель, и назовите их:

 

PASTA IN THE SHAPE OF HOLLOW TUBES. (MACARONI)

PASTA IN THE SHAPE OF LONG THIN PIECES THAT LOOK LIKE STRING WHEN THEY ARE COOKED. (SPAGHETTI)

MEAT,  ESPECIALLY BEEF THAT HAS BEEN FINELY CHOPPED IN A SPECIAL MACHINE. (MINCE)

YELLOW SUBSTANCE LIKE BUTTER MADE FROM ANIMAL OR VEGETABLE FATS, USED IN COOKING OR SPREAD ON BREAD. (MARGARINE)

A SMALL SHELLFISH THAT CAN BE EATEN, WITH A BLACK SHELL. (MUSSEL)

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Учитель раздает карточки со списком продуктов и того магазина (отдела), в который «пойдет покупатель» за данными «продуктами».

SEAFOOD SECTION:

SALMON        TUNA

CRAB                CRAYFISH

LOBSTER         MUSSELS

AT THE BAKERS:

BISCUITS    BUN

CAKE        DOUGHNUTS

MUFFINS      ROLL

Участники игры ищут карточки, которые совпадают с их списком. Они задают друг другу вопросы и обмениваются карточками.

ПРИЛОЖЕНИЕ  5

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ А.

 


J








C







E



R


A






B


U



S

E

L

F

I

S

H



O


E





O






S


L



U




W


S



S



I

Y



M


T







E


T




A

L

A

Z

Y


H

A

N

D

S

O

M

E

N







S














E





P

U

N

C

T

U

A

L



N









S






I

R

R

E

S

P

O

N

S

I

B

L

E

R

E

L

I

A

B

L

E



T










P






I








O


V






L

E










I










T



F

R

I

E

N

D

L

Y






M

O

D

E

S

T




 

ОБЪЯСНИТЕ ЭТИ СЛОВА ГРУППЕ B

Bossy                handsome                 lazy                    polite                  selfish

Cruel                 irresponsible             mean                  punctual             sensitive

Friendly             jealous                      modest               reliable               witty

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ В




S


A

F

F

E

C

T

I

O

N

A

T

E

P





O


C








S




I


H


H

O

N

E

S

T

E




L


E






N


T

E






S



R



I



F



I

B

R

A

V

E

U


M

L



L






A






E






G



I


S


P


S

Y

M

P

A

T

H

E

T

I

C




N


T


A







A


U


T




G


T

B

I














E


I


B


E






N


V


O


N

P

R

E

J

U

D

I

C

E

D

E

E

R

T





R


N




M

O

O

D

Y


S

O

C

I

A

B

L

E



U





S


R









U





D





E


 

ОБЪЯСНИТЕ ЭТИ СЛОВА ГРУППЕ А

Affectionate         generous             moody                rude                spoilt

Brave                   honest                 patient                sensible           stubborn

Cheerful              imaginative          prejudiced          sociable          sympathetic

 

 

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Методическая разработка по организации урока с игровыми методами обучения лексики в старшей школе

Данная методическая разработка была проведена на уроке английского языка в десятых классах средней школы  № 1 города Змеиногорска. Игровые методики были адаптированы к теме «Здоровое питание», которую учащиеся проходили на данном этапе обучения. Лексический материал по теме был введен на предыдущих этапах обучения. В связи с тем, что данная методическая разработка была включена в целостный педагогический процесс, ее цели соответствуют тем целям и задачам, которые стояли перед педагогами на конкретном этапе обучения лексики. Главная цель данной методической разработки – обучение учащихся комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях.

Начальный этап урока по теме «Здоровое питание»:

Цель: повторение лексического материала по теме.

1) Игра-упражнение «Вставьте букву ».

Описание: на доске написаны слова из активного словаря, в которых пропущены одна или несколько букв. Задача учащихся – заполнить пропуски, произнести и перевести слово. Учащиеся выполняют задание «по цепочке» (Приложение 8) .

Рефлексия: данное игровое упражнение очень простое по замыслу и условиям проведения. Оно проводится на начальном этапе урока в течение нескольких минут. Данное упражнение активизировало учащихся, помогло настроиться на работу с лексикой иностранного языка. Учащиеся повторили написание, произношение и перевод активных слов.

2) Игра- упражнение «Составление рецепта».

Описание: задача учащихся – выбрать и написать слово, которое как бы входит в общий «рецепт».

Рефлексия: данная игра-упражнение направлена на повторение написания активных слов, но в отличие от предыдущего упражнения здесь от учащихся требуется большая самостоятельность в выборе слова, его написании. Может быть логическим продолжением предыдущего упражнения или входить в цикл  упражнений по повторению лексики. Некоторое замешательство со стороны учащихся вызвали условия игры – составление общего «рецепта». Видимо, педагоги редко проводили в данном классе игровые формы работы с лексикой иностранного языка. После игр можно провести словарный диктант.

3) Игра-упражнение «Угадай слово».

Описание: учащиеся делятся на команды. Преподаватель зачитывает характеристику слова, задача учащихся – угадать о каком слове идет речь и правильно его произнести (Приложение 9).

Рефлексия: данное упражнение крайне необходимо при изучении новой лексики, потому что дает возможность разобраться в значениях слов, их синонимах. Учащиеся были активны при выполнении данного упражнения,  допускали ошибки в определении значений слов. В затруднительных ситуациях  учитель делал пояснения.

Основной этап урока по теме «Здоровое питание»:

Цель: обучение комбинированию знакомых лексических элементов в речевых ситуациях.

Игровые ситуации.

Описание: игровая ситуация состоит из двух этапов. Первый этап: учитель раздает каждой паре учеников карточки с активной лексикой (названия продуктов). Задача учащихся – с помощью вопросов выяснить, у кого из группы есть необходимые карточки, и обменять их (Приложение 10).

Рефлексия: с помощью данной игры была создана ситуация реалистичного общения между учащимися, которая  включала вопросы и ответные реплики.  В общении между участниками игры была определенная доля спонтанности, однако высказывания были «привязаны» к изучаемой лексике. Данная игровая ситуация – отличная тренировка употребления в речи изучаемой лексики иностранного языка. Многим учащимся удалось творчески раскрыться.

Описание второго этапа: задача учащихся – разыграть диалог в ролях, употребляя в речи активные слова.

Рефлексия: в данном случае учащиеся тренировались употреблять лексику в ситуации диалогового общения, которое включает вопрос, ответ, последующую реакцию в форме вопроса или утверждения. Учащиеся  рассказывали диалоги в соответствии с ролью, в которой они были. Фразы были предварительно продуманы, и спонтанности в общении практически не было. Однако данная форма работы позволила учителю отследить ошибки и неточности в речи учащихся и разъяснить их.

На начальном этапе урока учащиеся  в  игровых формах поработали с лексикой иностранного языка. Они повторили написание, произношение, перевод активных слов, а также проанализировали значения слов. Этот этап можно охарактеризовать как подготовительный, «разогревающий». На английском языке он называется «warming-up activity». Некорректно начинать работу с лексикой сразу с ролевых  игр или коммуникативных ситуаций, начинать необходимо с подготовки учащихся к общению, чтобы актуализировать их знания.

На основном этапе урока учащиеся общались на иностранном языке, используя активную лексику. Игровые ситуации помогли создать некую альтернативную реальность, в контексте которой и происходило общение. Под контролем преподавателя учащиеся тренировались использовать новую лексику в общении. Иногда приходилось реагировать спонтанно.

Как видно из методической разработки очень часто игровые формы обучения очень просты  по своей организации и не требуют специального оборудования. Однако игровые формы привносят в урок значительные преимущества, помогая учителю достигать целей и решать поставленные задачи. За задачей игры, которую решают учащиеся, скрыта педагогическая цель, которую они часто не осознают.

На каждом уроке можно найти место игровым формам обучения. Игровые методики очень разнообразны: они могут быть представлены в виде небольших игровых упражнений, игровых ситуаций, ролевых игр. Главное, чтобы игровая методика была уместна на уроке и посильна для учащихся, а также соответствовала педагогическим целям и задачам. Игра ради игры – время, потраченное зря.

Благодаря широкому разнообразию и коммуникативной направленности игры можно включать на любом этапе изучения лексики иностранного языка. На начальном этапе изучения лексики они будут представлены в виде игровых упражнений, которые облегчат запоминание новых слов. На заключительном этапе уместны ролевые игры и игровые ситуации, которые и приведут к главной цели изучения новой лексики – общению.

Игровые формы обучения актуальны не только на начальном, но и на старшем этапе обучения, ведь они активизируют познавательные процессы учащихся, повышают мотивацию к изучению иностранного языка. Но что особенно важно – игровые методики создают вполне естественные ситуации общения между участниками.

Заключение

1. Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в старшей школе соответствует познавательным потребностям подростков. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

2. Обучение лексики иностранного языка – процесс,  который охватывает несколько этапов. На первом этапе  осуществляется введение нового слова. На следующем этапе учащиеся тренируются в создании лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях. Результатом обучения является умение учащихся создавать динамичные лексические речевые связи, то есть свободно использовать новые слова в общении.

3. Игровые формы и приемы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом этапе работы с лексикой. На первых этапах уместно использовать типичные игровые упражнения, которые сделают процесс запоминания слов интересным занятием. Игровые методы позволяют создавать вполне реальные ситуации общения между участниками игры. Поэтому игры особенно актуальны на заключительных этапах работы с новой лексикой, на которых происходит употребление слов в речи в конкретных игровых ситуациях.

4. Игровые методы обучения многообразны. В зависимости от педагогических целей, способов организации, уровня владения языком выделяют несколько групп игр. Сюжетно-ролевые и интеллектуальные, на пример, требуют высоких знаний лексики, так как предполагают спонтанные высказывания игроков. Игры могут быть представлены в виде игровых элементов, ситуаций, упражнений, и быть направленными на другие цели. Игровые методы различаются в зависимости от количества участников, времени проведения и так далее.

5. Игровые методы часто очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения. В методической разработке приведены игровые упражнения, актуализирующие знания лексики по теме и игровые ситуации, с помощью которых на уроке были созданы ситуации общения. Данные игровые приемы были успешно проведены на практике.

1. Ильченко Е.В. « Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка». М.:  «Центр современных гуманитарных исследований», 2003

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Word-search grid

НАЙДИТЕ СРЕДИ БУКВ СЛОВА ПО ТЕМЕ « ДЕНЬГИ»

C

U

R

R

E

N

C

Y

R

B

Q

U

A

S

A

X

S

D

N

U

F

N

I

A

U

B

C

F

S

I

L

V

E

R

H

N

C

N

I

O

C

E

H

O

F

U

N

D

S

E

H

K

P

T

O

E

G

C

H

A

N

G

E

P

U

R

S

E

U

R

C

H

E

Q

U

E

Y

M

S

K

R

W

N

I

E

R

A

M

D

I

N

T

E

R

E

S

T

A

N

S

D

O

U

P

Z

A

T

A

R

H

F

N

U

E

V

A

S

S

K

X

O

M

U

O

F

O

T

H

A

M

D

N

E

Y

N

F

S

P

O

I

R

E

S

N

P

R

I

C

E

Y

A

P

L

L

O

S

U

P

L

S

P

E

N

D

E

I

L

L

F

O

W

E

A

L

T

H

A

U

R

N

E

I

P

T

N

E

M

E

T

A

T

S

T

G

W

M

НАПИШИТЕ ПЕРЕВОД РЯДОМ СО СЛОВОМ

_______cash___________________mark____________________save________________tax____________________currency_________________pay_________________pound_________________notes____________________change______________gold___________________coin____________________fortune_______________silver__________________treasure_________________well-off ______ _______spend__________________funds___________________wealth_______________rich___________________statement________________price_________________money_________________interest__________________purse________________shopping_______________account__________________bank________________cheque_________________fee_________________________________________millionaire______________penny________________________________

 



Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Начала заполнять материалом созданные мной странички, но почему-то при просмотре показывало, что страничек нет; поменяла создала заново

Пришлось изрядно потрудиться, очень много недоработок в самом сайте, слишком всё за мудрёно...

заполнила 5 требуемых страниц, менять пока ничего не стала..будем разбираться

http://preview.megasuccess.setup.ru/_demo?token=t0D8ojnZuUUAXTaABRKVlAccvi3MIWK2



Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

  Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией ритмом, ударением, мелодикой. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения английскому языку в школе. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию. Умение слушать залог успеха при обучении аудированию. Активное Использование коммуникативного подхода очень важно при обучении аудированию.

   В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель. Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность    аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
  В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:
- понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;
- понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;
-использовать переспрос, просьбу повторить.
  Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения на уроке английского языка следует начать с разграничения текстов, их три группы, согласно их степени сложности:

1).Легкие тексты
·составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;
·основная идея выражена эксплицитно в начале текста;
·сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;
2).тексты средней трудности:
·аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;
·основная идея выражена в начале или в середине текста;
·сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;
3).трудные тексты:
· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;
· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;
· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.

Прежде чем говорить о методах обучения лексических единиц в аудировании, следует упомянуть о трудностях понимания аудиотекстов. Существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.
Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты.

  Рассмотрим эти трудности более подробно.
1.Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:
-однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;
 -темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв;
- источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);
1.Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:
-содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;
-наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);
-наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание);
-употребление слов в переносном значении, многозначных слов;
Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.
2. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:
-понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);
-понимание логики изложения из - за перегруженности информации;
- понимание общей идеи.
3. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.
Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит:
-от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей);
-аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз);ность обучающихся.

4. Существуют трудности связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные.
5. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языка в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. Методист Филатов В.М подразделяет аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Рассмотрим систему подготовительных упражнений Филатова В.М.
Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.
Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:
-послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;
-прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
-используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;
-прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;
Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.
Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).
Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:
 -прослушайте начало слов и закончите их;
-прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
-прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
   Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т.п.
В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.
Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:
-прослушайте предложения и замените слово другим словом;
-прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?
-прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.
 Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации.
 В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико - синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования. Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста: прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
 - озаглавить прослушанное; разбить аудиотекст на смысловые куски;
-записать основное содержание в виде ключевых слов; передать содержание на родном языке.
Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).
Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Упражнения до прослушивания текста.
  Цель этих упражнений - подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:
-ассоциаограммы;
  -визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;
 -акустических импульсов (музыка, голоса);
Давайте посмотрим более подробно такой приём, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.
 После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.
Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.
 Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,
действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

  Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:
  - отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;
-пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;
 - добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);
- найти «клад» с помощью карты местности;
Упражнения после прослушивания текста.
  Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Эти упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п. Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.
1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».
 -Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.
 - Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.
-Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.
2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.
1.
 Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
2.
 Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.
3.
 По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.
3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

 -прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы

  -воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).
  -просмотрите фильм, объясните его основную идею.

Рассмотрим систему упражнений  как активные методы для обучения лексических единиц в аудировании, разработанную методистом Гальскова Н.Д.   

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.
   Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.
    Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой упражнения учат:

 -определять наиболее информативные части сообщения;

 -устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
-соотносить содержание с ситуацией общения;
-членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
-объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
-использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
   Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

Подготовительные упражнения.
1.
 Упражнения для обучения речевому слуху.
  -прослушайте и повторите несколько пар слов:
Law low

- определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:
Sortpotpartport (1,4)
-прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и « - », если они разные;
2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
  - прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

    -назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:
thankful, thank1ess (thank)
 - прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
3.
 Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти:
  - прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
 -прослушайте две - три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
 -  прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
 -прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.Д.). Проверьте себя по графическому ключу;
5.
 Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
   - прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом - er, например:
to listenlistener
  - прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

  - определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
Речевые упражнения.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:
а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
 -ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;
   -ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;
 - прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план.

-распределите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;
 -прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;
  - прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;
2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
  -прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;
  -прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;

- прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
 -прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;
3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:
  - прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;
-прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал.

Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
- сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. -сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку.    Таким образом,  можно сказать, что есть много упражнений для обучения аудированию, но у всех есть сходства: и те и другие выделяют две группы упражнений - подготовительные и речевые. Также упражнения до, во время и после прослушивания текста. Каждое упражнение направлено на формирование у учащихся умений и навыков аудирования.  Наиболее известной применительно к аудированию является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текст. Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецептивным и потенциальным словарем слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием, ученикам следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания. Они  должны  после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз - тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией, и т. п.  

Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания - цель работы с аудиотекстами и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Едва ли можно рассчитывать на успешное аудирование, если учащиеся, сориентированные перед прослушиванием на общее, глобальное понимание однократного восприятия аудиотекста, должны отвечать на вопросы, требующие детального понимания. Приведем примеры некоторых заданий на контроль понимания.   После прослушивания:
  - подтвердить или опровергнуть, высказывания;
- подобрать иллюстрации к тексту;

 -упорядочить пункты плана;

- отметить на карте план маршрута; -выполнить тест множественного выбора (из 3 - 4 утверждений - одно правильное, остальные дистракторы - отвлекающие);
  -выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды.

    Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 - го слова.  Задача учеников:

- записать по порядку пропущенные слова;
 - выполнить альтернативный тест (да - нет, «+», « - ~);
-выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов

Списки источников:

1. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. … канд.пед.наук. М.,2000.

2. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4. 2005.

3.http://www.coolreferat.com/Обучение_аудированию_иноязычного_текста_на_среднем_этапе_обучения

 

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Модель перевода ставит перед собой задачу предста­вить процесс перевода в целом, указать общее направление движения мысли переводчика и последовательные этапы пере­хода от оригинала к переводу. Более подробная характеристика процесса перевода достигается путем описания типов мысли­тельных операций, с помощью которых переводчик находит нужный вариант перевода. При этом предполагается, что меж­ду единицами оригинала и перевода существует непосредствен­ная связь, что из исходной единицы путем каких-то преобра­зований (трансформаций) может быть получена единица пере­вода. Представление процесса перевода как преобразования единиц оригинала в единицы перевода носит условный харак­тер. В действительности, с единицами оригинала ничего не происходит, они остаются неизменными, а переводчик просто подыскивает коммуникативно равноценные им единицы в язы­ке перевода. Этот поиск начинается с восприятия единиц ори­гинала и завершается созданием соответствующих отрезков пе­ревода. Иначе говоря, мозг переводчика получает «на входе» отрезок текста на ИЯ и «выдает на выходе» отрезок текста на ПЯ. Сопоставляя исходные и конечные отрезки текста, можно попытаться охарактеризовать способ перехода от первых ко вторым, «приемы перевода», с помощью которых первые как бы преобразуются во вторые.

Операционное описание процесса перевода отличается от представления этого процесса в рамках модели перевода тем, что в нем:

1) дается не общая схема процесса перевода, а ука­зываются способы перевода, применимые при передаче значе­ний единиц ИЯ определенного типа;

2) преобразования, с по­мощью которых описывается процесс перевода, происходят не отдельно в пределах ИЯ и в пределах ПЯ, а исключительно между разноязычными единицами, т.е. все они подразумевают непосредственное переключение от оригинала к переводу без промежуточных ступеней;

3) в связи с этим указанные преоб­разования (способы перевода) уже не сводятся к известным внутриязыковым трансформациям, а представляют собой собст­венно переводческие операции.

 

Способ перевода – одна из основополагающих категорий науки о переводе; это определенная закономерность перехода от ИЯ к ПЯ

Способы перевода по Бархударову: интерлинеарный и трансформационный

Способы перевода по Рюрику Константиновичу Миньяру-Белоручеву: знаковый и смысловой.

Знаковый способ перевода (при синхронном переводе) - это одна из объективно существующих закономерностей перехода от одного языка к другому, которая выражается в переводческих операциях на формально-знаковом уровне

Смысловой способ перевода – это субъективно существующая закономерность перехода от одного языка к другому, которая подразумевает идентификацию денотата, предваряющую поиск иноязычного соответствия. (перед поиском иноязычного соответствия – идентификация денотата)

 

   Метод перевода - это система действий, вырабатываемая человеком на основе опыта (действия, которые позволяют приспособиться к объективно существующему способу перевода и получить оптимальные результаты наиболее рациональным образом).

       - Сегментация текста (при письменном переводе)

        -Метод записи (при устном переводе).

        -Метод трансформации (для всех видов переводах).

Метод записи: принцип вертикализма (писать на короткой строке), прецизионные слова

Сегментация исходного текста в синхронном переводе внешне выражается в  отставании переводчика от оратора. Отрезок исходного текста, на который  переводчик отстает от оратора, за вычетом его части, которая звучит во время поиска или выбора решения, может считаться единицей ориентирования. При  этом возможны случаи, когда переводчик опознает отрезки исходного текста по их части и принимает решение не ожидая, пока они полностью прозвучат.  Поэтому отрезки исходного текста, составляющие единицы ориентирования,  обозначаются отставанием переводчика с некоторыми отклонениями.

Трансформация – прием преобразования

Прием перевода – переводческая операция, направленная на разрешение какой-либо конкретной проблемы, предполагает однотипность осуществляемых переводчиком действий.

 Перевод безэквивалентной лексики (это не трансформации, а приемы):

        -Калькирование

        -Транскрибирование

        -Транслитерация

 Трансформация  делится на:

1. лексическую

        Лексико-семантические замены (конкретизация, генерализация, модуляция/смысловое развитие)

-конкретизация – это выбор слова в ПЯ, имеющего более конкретное значение, нежели в оригинале. Используется, когда слову в более широком значении в ПЯ соответствует слово в более узком значении в ИЯ; использование в переводе слова со столь же широким значением не целесообразно.

                - генерализация  - это выбор в ПЯ слова с более широким значением, чем в ИЯ.

Может быть вынужденной, если слово в ПЯ отсутствует.

- модуляция (смысловое развитие) – это замена слова или словосочетания ИЯ единицей ПЯ, значение которой логически выводится из значения исходной единицы.

 2. грамматическую

     -Перестановки

     -Синтаксическое уподобление (дословный перевод)

       -Членение предложений/ Объединение предложений

       -Грамматические замены

перестановки – изменение порядка слов в предложении

грамматические замены - отказ от использования  в переводе аналогичных грамматических форм (замене может подвергаться часть речи, грамматическая категория, какой-либо член предложения, тип предложения)

членение/ объединение предложений  - вместо одного предложения в ИЯ переводчик может написать 2 или 3 предложения в ПЯ

 3. комплексную лексико-грамматическую трансформацию

      - Антонимический перевод

      -- Описательный перевод (экспликация)

       --Компенсация

        Преобразования, с помощью которых можно осущест­вить переход от единиц оригинала к единицам перевода в указанном смысле, называются переводческими (межъязыковы­ми) трансформациями. Поскольку переводческие трансформа­ции осуществляются с языковыми единицами, имеющими как план содержания, так и план выражения, они носят формаль­но-семантический характер, преобразуя как форму, так и зна­чение исходных единиц.

  В рамках описания процесса перевода переводческие трансформации рассматриваются не в статическом плане как средство анализа отношений между единицами ИЯ и их сло­варными соответствиями, а в плане динамическом как спосо­бы перевода, которые может использовать переводчик при пе­реводе различных оригиналов в тех случаях, когда словарное соответствие отсутствует или не может быть использовано по условиям контекста.

 Давайте рассмотрим лексические трансформации 

 транскрибирование/ транслитерация: способы перево­да лексической единицы оригинала путем воссоздания ее фор­мы с помощью букв ПЯ. При транскрипции воспроизводится звуковая форма иноязычного слова, а при транслитерации его графическая форма (буквенный состав). Ведущим способом в современной переводческой практике является транскрипция с сохранением некоторых элементов транслитерации. Поскольку фонетические и графические системы языков значительно от­личаются друг от друга, передача формы слова ИЯ на языке перевода всегда несколько условна и приблизительна: skateboarding - скейтбординг (катание на роликовой доске). Для каждой пары языков разра­батываются правила передачи звукового состава слова ИЯ, ука­зываются случаи сохранения элементов транслитерации и тра­диционные исключения из правил, принятых в настоящее время.  В англо-русских переводах наиболее часто встречающиеся при транскрибировании элементы транслитерации заключаются, в основном, в транслитерации некоторых непроизносимых согласных и редуцированных гласных (Dorset ['dasit] -- Дорсет, Campbell ['kaerabalj-- Кэмпбелл), передаче двойных согласных между гласными и в конце слов после гласных (Bonners Ferry - Боннерс Ферри, boss - босс) и сохранении некоторых особенностей орфографии слова, позволяющих приблизить звучание слова в переводе к уже известным образцам (Hercules missile - ракета "Геркулес", deescalation - деэскалация, Columbia - Колумбия).

 калькирование - способ перевода лексической еди­ницы оригинала путем замены ее составных частей - морфем или слов (в случае устойчивых словосочетаний) их лексиче­скими соответствиями в ПЯ. Сущность калькирования заклю­чается в создании нового слова или устойчивого сочетания в ПЯ, копирующего структуру исходной лексической единицы.

Именно так поступает переводчик, переводя superpower как «сверхдержава», mass culture как «массовая культура», green revolution как «зеленая революция». В ряде случаев использова­ние приема калькирования сопровождается изменением поряд­ка следования калькируемых элементов: first-strike weapon - ору­жие первого удара, land-based missile - ракета наземного базиро­вания, Rapid Deployment Force - силы быстрого развертывания. Нередко в процессе перевода транскрипция и калькирование используются одновременно: transnational - транснациональный, petrodollar - нефтедоллар, miniskirt - мини-юбка.

iron lady – железная леди

 лексико-семантические замены - это способ перевода лексических единиц оригинала путем использования в перево­де единиц ПЯ, значение которых не совпадает со значениями исходных единиц, но может быть выведено из них с по­мощью определенного типа логических преобразований.

конкретизация называется замена слова или словосо­четания ИЯ с более широким предметно-логическим значени­ем словом и словосочетанием ПЯ с более узким значением. В результате применения этой трансформации создаваемое соот­ветствие и исходная лексическая единица оказываются в логи­ческих отношениях включения: единица ИЯ выражает родовое понятие, а единица ПЯ - входящее в нее видовое понятие:

  В ряде случаев применение конкретизации связано с тем, что в ПЯ отсутствует слово со столь широким значением. Так, английское существительное thing имеет очень абстрактное зна­чение (an entity of any kind) и на русский язык всегда перево­дится путем конкретизации: «вещь, предмет, дело, факт, слу­чай, существо» и т.д. Иногда родовое название на языке пере­вода не может быть использовано из-за расхождения коннотативных компонентов значения.

Английское meal широко при­меняется в различных стилях речи, а русское «прием пищи» не употребительно за пределами специальной лексики му, как правило, при переводе meal заменяется более конкрет­ным «завтрак, обед, ужин»

At seven o'clock an excellent meal was served in the dining-room.

В семь часов в столовой был подан отличный обед.

генерализация называется замена единицы ИЯ, имею­щей более узкое значение, единицей ПЯ с более широким значением, т.е. преобразование, обратное конкретизации. Созда­ваемое соответствие выражает родовое понятие, включающее исходное видовое:

Не visits me practically every week-end. Он ездит ко мне почти каждую неделю.

Использование слова с более общим значением избавляет переводчика от необходимости уточнять, субботу или воскре­сенье имеет в виду автор, говоря о «уик-энде».

Иногда конкретное наименование какого-либо предмета ни­чего не говорит Рецептору перевода или нерелевантно в усло­виях данного контекста:

Более общее обозначение может быть предпочтительным и по стилистическим причинам. В художественных произведени­ях на русском языке не принято с пунктуальной точностью указывать рост и вес персонажей, если это не связано со спор­тивными соображениями, и сочетание a young man of 6 feet 2 inches в английском оригинале будет заменено в русском пере­воде на «молодой человек высокого роста».

модуляция или смысловым развитием называется за­мена слова или словосочетания ИЯ единицей ПЯ, значение которой логически выводится из значения исходной единицы. Наиболее часто значения соотнесенных слов в оригинале и пе­реводе оказываются при этом связанными причинно-следствен­ными отношениями: I don't blame them. - Я их понимаю. (Причина заменена следствием: я их не виню потому, что я их понимаю). He's dead now. - Он умер. (Он умер, стало быть, он сейчас мертв.) Не always made you say everything twice. - Он всегда переспрашивал. (Вы были вынуждены повторять сказан­ное, потому что он вас переспрашивал.)

Грамматические трансформации

 синтаксическое уподобление (дословный перевод) - это способ перевода, при котором синтаксическая структура ориги­нала преобразуется в аналогичную структуру ПЯ. Этот тип «нулевой» трансформации применяется в тех случаях, когда в ИЯ и ПЯ существуют параллельные синтаксические структу­ры. Синтаксическое уподобление может приводить к полному соответствию количества языковых единиц и порядка их рас­положения в оригинале и переводе: I always remember his words - Я всегда помню его слова.

 Как правило, однако, приме­нение синтаксического уподобления сопровождается некоторы­ми изменениями структурных компонентов. При переводе с английского языка на русский, например, могут опускаться ар­тикли, глаголы-связки, иные служебные элементы, а также происходить изменения морфологических форм и некоторых лексических единиц:

-- перестановки: изменение порядка слов в предложении

--членение предложений  - это способ перевода, при кото­ром синтаксическая структура предложения в оригинале преоб­разуется в две или более предикативные структуры ПЯ. Трансформация членения приводит либо к преобразованию простого предложения ИЯ в сложное предложение ПЯ, либо к преобразованию простого или сложного предложения ИЯ в два или более самостоятельных предложения в ПЯ:

Both engine crews leaped to safety from a collision between a parcels train and a freight train near Morris Cowley, Oxfordshire.

Вблизи станции Морис Коули в графстве Оксфордшир про­изошло столкновение почтового и товарного поездов. Члены обеих поездных бригад остались невредимы, спрыгнув на ходу с поезда.

объединение предложений - это способ перевода, при котором синтаксическая структура в оригинале преобразуется путем соединения двух простых предложений в одно сложное. Эта трансформация - обратная по сравнению с предыдущей:

That was a long time ago. It seemed like fifty years ago.

Это было давно  - казалось, что прошло лет пятьдесят.

The only thing that worried me was our front door. It creaks like a bastard.

Одно меня беспокоило - наша парадная дверь скрипит как оголтелая.

 грамматические замены - это способ перевода, при ко­тором грамматическая единица в оригинале преобразуется в единицу ПЯ с иным грамматическим значением. Замене мо­жет подвергаться грамматическая единица ИЯ любого уровня: словоформа, часть речи, член предложения, предложение определенного типа. Понятно, что при переводе всегда происходит замена форм ИЯ на формы ПЯ. Грамматическая замена как особый способ перевода подразумевает не просто употребление в переводе форм ПЯ, а отказ от использования форм ПЯ, ана­логичных исходным, замену таких форм на иные, отличаю­щиеся от них по выражаемому содержанию (грамматическому значению). Так, в английском и русском языке существуют формы единственного и множественного числа, и, как прави­ло, соотнесенные существительные в оригинале и в переводе употреблены в том же самом числе, за исключением случаев, когда форме единственного числа в английском соответствует форма множественного числа в русском (money - деньги, ink - чернила и т.п.) или наоборот английскому множественно­му соответствует русское единственное (struggles - борьба, outskirts - окраина и т.п.). Но в определенных условиях замена формы числа в процессе перевода может применяться как средство создания окказионального соответствия:

We are searching for talent everywhere.Мы повсюду ищем таланты.

They left the room with their heads high; Они покинули комнату с высоко поднятой головой (ед.ч вместо множественного)

Глаголом часто заменяются и отглагольные существительные другого типа:

It is our hope, that an agreement will be reached by Friday. Мы надеемся, что к пятнице будет достигнуто соглашение.

Английские прилагательные, заменяемые русскими сущест­вительными, наиболее часто образованы от географических на­званий:

Australian prosperity was followed by a slump. За    экономическим    процветанием    Австралии    последовал кризис.

Комплексные лексико-грамматическое трансформации

антонимический перевод - это лексико-грамматическая трансформация, при которой замена утвердительной формы в оригинале на отрицательную форму в переводе или, наоборот, отрицательной на утвердительную сопровождается заменой лексической единицы ИЯ на единицу ПЯ с противоположным значением:

Nothing changed in my home town.

Все осталось прежним в моем родном городе.

В англо-русских переводах эта трансформация применяется особенно часто, когда в оригинале отрицательная форма упот­реблена со словом, имеющим отрицательный префикс:

She is not unworthy of your attention.

Она вполне заслуживает вашего внимания.

описательный перевод (экспликация) -  это лексико-грамматическая трансформация, при которой лексическая еди­ница ИЯ заменяется словосочетанием, эксплицирующим ее значение, т.е. дающим более или менее полное объяснение или определение этого значения на ПЯ. С помощью экспли­кации можно передать значение любого безэквивалентного сло­ва в оригинале: conservationist - сторонник охраны окружающей среды, whistle-stop speech - выступления кандидата в ходе пред­выборной агитационной поездки. Недостатком описательного перевода является его громоздкость и многословность. Поэтому наиболее успешно этот способ перевода применяется в тех случаях, где можно обойтись сравнительно кратким объяснени­ем:

 компенсация - это способ перевода, при котором эле­менты смысла, утраченные при переводе единицы ИЯ в ори­гинале, передаются в тексте перевода каким-либо другим сред­ством, причем необязательно в том же самом месте текста, что и в оригинале. Таким образом, восполняется («компенси­руется») утраченный смысл, и, в целом, содержание оригинала воспроизводится с большей полнотой.

You could tell he was very ashamed of his parents and all, because they said "he don't" and "she don't" and stuff like that.

Было видно, что он стесняется своих родителей, потому что они говорили «хотят» и «хочет» и все в таком роде.

 

При обучении переводу наиболее эффективными методами можно считать следующие:

--репродуктивные методы (деловые ролевые игры);

--поисковые методы (самостоятельная работа студентов, работа со справочной литературой);

--перцептивные методы (видеоуроки, встречи с представителями англоязычных стран);

--логические методы (языковые упражнения, «кейс-стади» или анализ конкретной ситуации).

    Перевод отличается от других видов речевой деятельности не только тем, что он совмещает аудирование и говорение или чтение и письмо, но и тем, что он осуществляется в условиях двуязычия. Использование лексики иностранного языка в различных формах речевой деятельности порождает потребность студентов в активизации знаний, облегчает процессы «вхождения» в профессиональную деятельность, предоставляет возможности для освоения специальности на более сложных моделях производственных процессов.   Репродуктивный метод характеризуется тем, что учащиеся воспроизводят полученные знания. Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний. Репродуктивная деятельность учащихся должна обязательно сочетаться с творческой деятельностью. А деловые ролевые игры всегда требуют творческого подхода к их осуществлению.
  Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
 Работу с текстом на уроке можно организовать следующим образом:

Время просмотра- 3-5 минут. Затем приступают к особому виду перевода текста под руководством преподавателя: студенты выполняют перевод вслух; в процессе перевода автоматически выявляют связи слов, их подчиненность или главенство и взаимодействие на основе определенных внешних признаков. При таком переводе студент может прогнозировать неизвестные ему ранее слова, исходя из синтаксических и логико-смысловых связей текста. Весь процесс мыслительных операций происходит «открыто», что дает возможность сразу производить коррекцию неправильных действий читающего. Работая над текстом, студенты учатся определять тему текста по ключевым словам и фрагментам, овладевают приемами так называемой «компрессии» текста, обобщения содержания. Самостоятельная работа при данном подходе направлена на расширение словарного запаса, что обеспечивается интенсивной повторяемостью его как в дополнительных текстах, так и в лексико-грамматических упражнениях. Все задания предполагают активное использование языковых средств.

   Таким образом, учащиеся обучаются извлекать, обобщать и анализировать профессионально-значимую информацию. Поэтому один из наиболее эффективных путей реализации самостоятельной формы организации учебной деятельности являются дифференцированные индивидуальные задания, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Персептивные методы являются методами организации и осуществления чувственного восприятия учебного материала. Видеоурок – один из персептивных методов. Во время таких уроков отрабатываются навыки устного перевода. После просмотра небольшой части текста студенты осуществляют ее перевод. Сразу же указываются и обсуждаются ошибки, происходит коррекция перевода. Таким образом, каждый студент может попробовать себя в роли устного переводчика. Следует отметить, что видеофильмы или отрывки из них следует подбирать на профессиональную тематику. Во время просмотра видеофильмов осуществляется активный комплексный тренинг, а именно: тренинг памяти, тренинг переключения с языка на язык, тренировка темпа, работа над лексикой. Видеометод заключает в себе обучающую и воспитывающую функции, что обусловливается высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее.
  Встречи с представителями англоязычных стран несомненно являются эффективным методом в процессе обучения переводу. Во время таких встреч студенты имеют возможность общения с носителями языка, могут приобщиться к их культуре и традициям. Такие встречи помогают студентам преодолеть языковой барьер, быстрее адаптироваться в разных коммуникативных ситуациях, своевременно принимать нужные решения. А также такие встречи заставляют студентов активизировать их словарный запас как на повседневные темы, так и на профессиональные.
   К логическим методам можно отнести  отнесла языковые упражнения предпереводческого и переводческого характера, обеспечивающие формирование переводческих навыков. В эту совокупность должны входить упражнения на преодоление переводческих трудностей, на сопоставление разных вариантов перевода и анализ переводческих ошибок, на перефразирование и интерпретацию исходного текста и текста перевода, на перевод устной и письменной речи. Суть упражнений, в ходе которых вводятся и закрепляются переводческие соответствия, сводится к тому, что на материале одних и тех же текстов, содержащих наиболее употребительную лексику, осуществляются различные виды перевода и пересказа столько раз, сколько необходимо для достаточно твердого усвоения межъязыковых соответствий. Монотонность преодолевается путем постановки каждый раз другого задания.
  Еще один метод, который следует отнести к группе логических методов, - это «кейс-стади» или анализ конкретной ситуации. Метод анализа конкретной ситуации целесообразно сочетать с репродуктивным методом, т.е. методом ролевой игры, после завершения которой происходит обсуждение проделанной работы студентов, анализируются ошибки, делаются соответствующие выводы, либо с персептивным методом, когда после просмотра видеоматериала также проходит обсуждение и анализ конкретной ситуации. Таким образом, учащиеся  учатся на своих и чужих ошибках.

 


http://rudocs.exdat.com/docs/index-151605.html

 

http://sheepship.ru/stud/go-1/theory/ctt.htm#_Toc230955043

1. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной культуры при обучении иностранному языку // Актуальные проблемы туризма-99. Сборник научных трудов. Вып.3. - М.: Советский спорт, 2000.- 232 с.

 


 

 

 

 

 

 

 


Теги: Нет тегов 
Чеснокова Александра Викторовна

Предлагаю вашему вниманию Метод чтения Ильи Франка

Этот метод чтения — предполагает адаптацию текста, который способствует пассивному освоению языка. Его можно использовать либо в качестве поддержки, дополнения к разговорной практике, либо просто для пассивного освоения языка (если цель, например, научиться читать книги на том или ином языке). Как построены такие тексты? Вот, например, книга «Путешествия Гулливера». Если открыть любую страницу этой книги, то можно увидеть, что текст повести разбит на небольшие отрывки. Сначала идет адаптированный отрывок — текст с вкрапленным в него дословным русским переводом и небольшим лексико-грамматическим комментарием. Затем следует тот же текст, но уже неадаптированный, без подсказок.

Например:

I must have slept for more than nine hours (я, вероятно, проспал более девяти часов; to sleep) because when I woke up (потому что, когда я проснулся; to wake up) it was daylight (было совсем светло; daylight — дневной свет; день, светлое время суток). I tried to get up (я попробовал встать), but I couldn't move (но не мог двигаться = пошевелиться). I was lying on my back (я лежал на спине). My arms and legs were tightly fastened to the ground on each side (мои руки и ноги были крепко прикреплены/привязаны с каждой стороны = с обеих сторон к земле). My long, thick hair was tied down in the same way (мои длинные и густые волосы были точно так же: «таким же образом/способом» привязаны /к земле/; thick — толстый; густой, частый; way — дорога; путь; метод, способ). I also felt several fine threads across my body from my arms to my legs (также я почувствовал несколько тонких нитей /протянутых/ поперек моего тела от рук до ног; to feel). I heard noises around me (я слышал вокруг себя /какие-то/ звуки; to hear; noise — шум, гам; звук /обычно неприятный/), but from where I lay I could see nothing but sky (но с /места/ где я лежал, я не мог видеть ничего, кроме неба).

I must have slept for more than nine hours because when I woke up it was daylight. I tried to get up, but I couldn't move. I was lying on my back. My arms and legs were tightly fastened to the ground on each side. My long, thick hair was tied down in the same way. I also felt several fine threads across my body from my arms to my legs. I heard noises around me, but from where I lay I could see nothing but sky.

  Те, кто только начал осваивать, например, английский язык, сначала может читать текст с подсказками, затем — тот же текст без подсказок. Если при этом он забыл значение какого-либо слова, но в целом все понятно, то необязательно искать это слово в отрывке с подсказками. Оно еще встретится, и не раз. Смысл неадаптированного текста в том, что какое-то время (пусть короткое) читающий на чужом языке «плывет без доски» (1). После того, как он прочитает неадаптированный текст, нужно читать следующий адаптированный. И так далее. Возвращаться назад (с целью повторения) не нужно. Следует просто продолжать читать дальше.

  Конечно, сначала на читателя хлынет поток неизвестных слов и форм. Он не должен этого бояться: никто никого по ним не экзаменует. По мере чтения (пусть это произойдет хоть в середине или даже в конце книги) все „утрясется“, и читатель будет, пожалуй, удивляться: ‘Ну зачем опять дается перевод, зачем опять приводится исходная форма слова, все ведь и так понятно!’ Когда наступает такой момент, когда «и так понятно», ему стоит уже читать наоборот: сначала неадаптированную часть, а потом заглядывать в адаптированную. (Этот же способ чтения можно рекомендовать и тем, кто осваивает язык не с нуля.)

 Язык по своей природе — средство, а не цель, поэтому он лучше всего усваивается не тогда, когда его специально учат, а когда им естественно пользуются — либо в живом общении, либо погрузившись в занимательное чтение. Тогда он осваивается сам собой, подспудно.

 Наша память тесно связана с тем, что мы чувствуем в какой-либо конкретный момент, зависит от нашего внутреннего состояния, а не от того, например, сколько раз мы повторим какую-нибудь фразу или сколько выполним упражнений.

Для запоминания нужна не сонная, механическая зубрежка или вырабатывание каких-то навыков, а новизна впечатлений. Чем несколько раз повторить слово, лучше повстречать его в разных сочетаниях и в разных смысловых контекстах. Основная масса общеупотребительной лексики при чтении по моему методу запоминается без зубрежки, естественно — за счет повторяемости слов. Поэтому, прочитав текст, не нужно стараться заучить слова из него. «Пока не усвою, не пойду дальше» — этот принцип здесь не подходит. Чем интенсивнее человек будет читать, чем быстрее бежать вперед — тем лучше. В данном случае, как ни странно, чем поверхностнее, чем расслабленнее, тем лучше. И тогда объем материала делает свое дело, количество переходит в качество.    Таким образом, все, что требуется от читателя, это просто почитывать, думая не об иностранном языке, который по каким-либо причинам приходится учить, а о содержании книг Кто-то, возможно, скажет: «Для меня это не подходит. Я так ничего не запомню». Поверьте, что если вы действительно будете читать эту книгу интенсивно, то метод сработает. Если же вы будете читать ее несколько месяцев, то тогда действительно ничего не выйдет. Ведь вы в этом случае будете использовать вещь, нарушая инструкцию.

  Главная беда всех изучающих долгие годы один какой-либо язык в том, что они занимаются им понемножку, а не погружаются с головой. Язык — не математика, его надо не учить, к нему надо привыкать. Здесь дело не в логике и не в памяти, а в навыке. Он скорее похож в этом смысле на спорт, которым нужно заниматься в определенном режиме, так как в противном случае не будет результата. Если сразу и много читать, то свободное чтение, например, по-английски — вопрос трех-четырех месяцев (начиная «с нуля»). А если учить помаленьку, то это только себя мучить и буксовать на месте. Язык в этом смысле похож на ледяную горку — на нее надо быстро взбежать. Пока не взбежишь — будешь скатываться. Если достигается такой момент, что человек свободно читает, то он уже не потеряет этот навык и не забудет лексику, даже если возобновит чтение на этом языке лишь через несколько лет. А если не доучил — тогда все выветрится.

 А что делать с грамматикой? Собственно для понимания текста, снабженного такими подсказками, знание грамматики уже не нужно — и так все будет понятно. А затем происходит привыкание к определенным формам, и грамматика усваивается тоже подспудно. Это, похоже, на то, как осваивают же язык люди, которые никогда не учили его грамматики, а просто попали в соответствующую языковую среду. Я говорю это не к тому, чтобы читатели держались подальше от грамматики (грамматика — очень интересная и полезная вещь), а к тому, что приступать к чтению подобной книги можно и без особых грамматических познаний, достаточно самых элементарных. Данное чтение можно рекомендовать уже на самом начальном этапе. Грамматикой же, кстати сказать, хорошо, более основательно позаниматься уже тогда, когда читатель привык к языку и практически все понимает. Вот тут ему будет интересна и полезна грамматика.

Такая книга помогает осваивающим чужой язык преодолеть важный барьер: набрать лексику и привыкнуть к логике языка, сэкономив много времени и сил.

Для английского языка отдельно нужно сказать о транскрипции. В книгах, оформленных по данному методу, после каждого адаптированного отрывка переводчиком обычно транскрибируются три слова на выбор. При этом выбираются в основном слова, произношение которых отклоняется от общих правил произношения английского (которые есть — это неправда, что в английском нужно запоминать произношение каждого слова!). Постепенно, по мере чтения, перебираются таким образом все и основные слова, произношение которых не очевидно.

 Может возникнуть вопрос: почему бы не транскрибировать весь текст? Ответ: дело не в том, что это очень трудоемко. Дело в том, что это бессмысленно, поскольку читатель не будет читать транскрипцию — и правильно сделает, она не нужна.  Наличие полной транскрипции английского текста будет означать уже такую степень комментирования, когда за деревьями не видно леса, когда чтение перестает быть чтением.

Тогда возникает опасение: «Но если я буду читать английский текст, не зная точного произношения каждого английского слова, я буду запоминать слова неправильно, и потом будет трудно переучиваться». Из личного опыта Ильи Франка: « я научился читать по-английски самостоятельно (книга + словарь), не зная произношения. В словаре, конечно, произношение указывается, но я уже знал французский, а в английском языке — 60 % слов имеют французское происхождение (и чаще всего именно их произношение вызывает трудности), — и эти слова я не смотрел в словаре. То есть научился читать глазами. Но это не помешало мне, несколько позже, послушать английскую речь и привыкнуть к правильному произношению. Я уже свободно читал, а для понимания на слух и речи мне хватило месяца общения на английском в семье носителей языка. В настоящее время очень много возможностей услышать английский и пообщаться на языке. Вы же не только будете читать книги по моему методу чтения, но и слушать песни, смотреть фильмы, разговаривать …»

 Поэтому выборочная транскрипция в таких пособиях играет скорее психологическую роль — успокаивающую читателя (что все в порядке — произношением он тоже.

занимается).

  Новые слова и выражения в учебниках повторяются довольно редко: ведь автор стремится дать как можно больше лексики в каждом небольшом уроке. В учебнике слова повторяются гораздо реже, чем в живой жизни или в книге, по сути, повторяются лишь тогда, когда автор не может этого избежать. Чем чаще повторяются слова, тем лучше.

  Для того, чтобы так осваивать язык, не нужно иметь какую-то особую память или логические способности, нужно просто сесть и читать, как гоголевский Петрушка, нужно просто уделить этому время. Ну уж если человек и этого не сделает, так то его вина. Нужно время и погружение, нужно отдать этому часть души.

Этот метод , по мнению автора, сработает лишь в том случае, если книга действительно интересна читателю.

 Автор считает, что важно читать классику для настоящего, глубокого освоения языка. Английский язык, например, — «это не только тот язык, которым разговаривают между собой русский и турок в Анталии, это и язык Диккенса, и язык Шекспира. Старый язык не уходит целиком в прошлое, он продолжает жить в современном языке. Если вы не можете читать старую английскую литературу, вы и в современной литературе все время будете наталкиваться на непонятные вам места — потому что старая лексика или цитата нет-нет да и всплывет! — или не сможете, например, понять исторический фильм на английском. Так и англичанину, который осваивает русский, нужно знать не только слово «глаза», но и слово «очи». А если кто-то из современных русских скажет (с иронией, например) «милостивый государь», то, как это понять, если не читать старую литературу? Так и читая современный английский журнал со словарем, вы то и дело будете находить в словаре слова с пометкой «устаревшее».»

 А чтение — самый удобный способ набрать эту дополнительную, пассивную лексику.

  Этот метод чтения дает лишь пассивное освоение языка, то есть является вспомогательным по отношению к активирующим язык разговорным занятиям или к общению на чужом языке. Самое важное в этом методе — оторвать читателя от подсказок на тот момент, пока он читает неадаптированный текст. Без этого эффект будет очень слабым.

http://franklang.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=106

 

 


Теги: Нет тегов