Вегеро Мария Валерьевна. Стратегии взаимодействия с учащимися продвинутого уровня при изучении иностранного языка в разноуровневых группах

PDFПечатьE-mail

УДК 37.013.3:81’243:37.091.212

СТРАТЕГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ ПРОДВИНУТОГО УРОВНЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ

Вегеро Мария Валерьевна

Преподаватель

Кафедра английского языка

Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины

г. Гомель, Республика Беларусь

maria.vehero@gmail.com

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы организации обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей университета, имеющих высокий уровень подготовки и готовых изучать иностранный язык на продвинутом уровне. Дана характеристика учащихся данной типологической группы, определены цели, задачи, формы и методы работы с такими учащимися.

Ключевые слова: стратегии обучения, методы обучения, содержание обучения, неязыковые специальности университета.  

STRATEGIES OF INTERACTION WITH ADVANCED LEARNERS OF A FOREIGN LANGUAGE IN MULTILEVEL GROUPS

Maria V. Vehero

The English language department

Gomel State University named after Francisk Skorina

Gomel, the Republic of Belarus

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Annotation. The article discusses the problem of teaching foreign languages to advanced students of non-linguistic faculties of higher schools. The author gives the description of students as advanced learners of a foreign language, defines instructional goals and learning tasks for such students, and suggests forms and methods of instruction.

Key words: strategies of instruction; methods of instruction; instructional content, non-linguistic faculties.

Современный толковый словарь русского языка определяет стратегию как искусство планирования какой-либо деятельности и руководства ею, основанные на точных прогнозах [1]. Стратегии обучения – это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение средствами специальным образом сконструированных учебных программ. Определить стратегию обучения, значит разработать цель, процесс усвоения содержания обучения, поддержку учащихся и обратную связь. Цель стратегии – создать учебные программы, ориентированные на определенные группы обучаемых, ресурсы, активность процессов, с помощью которых в сценариях решаются учебные задачи.

В педагогике и частных методиках существуют различные подходы к определению понятия стратегия обучения. Хабутдинова Е.Н [2] определяет педагогическую стратегию как обобщенную характеристику профессионально-педагогической направленности деятельности учителя на решение масштабных, профессионально и личностно-значимых задач, осуществляемых на основе некоторого подхода, принципа или требования, реализация которых прямо или косвенно связана с самосовершенствованием и повышением эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя.

Исследователи в области методики преподавания иностранных языков определяют стратегию обучения как совокупность принципов управления учебной деятельностью, при которой осуществляется опора на лингвистический или речевой тип отношения к языку (А.В. Антипова); как определенный способ получения и сохранения информации (С.И. Лебединский). В работах М.К. Кабардова, R. Oxford говорится о стратегиях овладения языком. А. Венден и Д. Рубин определяют стратегию как «любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации». А.А. Леонтьев под стратегией понимает общую концепцию обучения, которая основывается на определенной лингвистической, психологической, дидактической концепциях, определяет подход к обучению и реализуется в виде метода или группы методов [3].

В нашей работе мы опираемся на определение педагогической стратегии как системы общих правил практики обучения с указанием доминирующих способов их осуществления, а также факторов, обеспечивающих эффективность постановки и решения проблем обучения [4, с.78].

К таким факторам, в числе прочего, относятся индивидуально-типологические особенности учащихся. Учащихся данной типологической группы отличает умение свободно оперировать программным учебным материалом, что обусловлено наличием систематизированных, глубоких и полных знаний как в области лексики, грамматики и фонетики иностранного языка, так и об области социокультурных норм бытового и делового общения, речевого этикета, культурных особенностей страны изучаемого языка, определенных содержанием учебной дисциплины «Иностранный язык». Учащиеся правильно употребляют разнообразные языковые средства для решения коммуникативной задачи, незначительные отклонения от языковой нормы не влияют на взаимопонимание и исправляются на основе самокоррекции. Устную речь учащихся данной группы отличает беглость и спонтанность. Учащиеся умеют делать выводы, обобщения и выражать собственное мнение по основной проблеме на иностранном языке как в устной, так и в письменной форме; могут делать четкие, подробные сообщения на различные темы. Рецептивные умения проявляются в понимании общего содержания аутентичных текстов на абстрактные и конкретные темы как в устной, так и в письменной форме. Учащиеся могут дифференцировать основную и второстепенную информацию, фактическую от оценочной, дать оценку новизне и значимости воспринятой информации. Учащиеся данной типологической группы обладают высоким уровнем эрудиции, имеют выраженный интерес к предмету, у них сформированы умения самостоятельной работы.

Обучение речевой деятельности на иностранном языке студентов данной типологической группы, т.е. готовых изучать иностранный язык на продвинутом уровне, строится на основе стратегии сотворчества [4]. В качестве основной цели обучения студентов данной типологической группы выделяется формирование иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей использовать иностранный язык как средство профессиональной творческой деятельности. Достижение главной цели обучения осуществляется через реализацию следующих задач: развитие умений самостоятельной исследовательской и творческой деятельности, развитие умения самоанализа деятельности и самооценки результатов деятельности, развитие умения языкового самообразования, развитие умения работы с большим потоком информации.

Реализация данной стратегии осуществляется посредством культурологической и исследовательской моделей-предписаний, как подготовительных к инновационной [4]. Применительно к обучению иностранному языку реализация культурологической и исследовательской моделей-предписаний приобретает следующую специфику: самостоятельная формулировка учебной задачи и организация самостоятельного поиска средств и методов, с помощью которых возможно ее решение; организация ситуаций, побуждающих к анализу и оценке изучаемого феномена и собственной деятельности; формулирование практических выводов; закрепление полученных знаний в новых ситуациях; создание для студентов ситуации сотворчества; создание оригинальных продуктов деятельности.

Процесс обучения студентов данной группы необходимо ориентировать на максимальное удовлетворение их высоких познавательных потребностей. В организации обучения это выражается в расширении содержания обучения за счет введения лексических единиц и речевых образцов, не входящих в лексический минимум, обозначенный программой изучения иностранного языка на неязыковых факультетах университета, в интенсивном расширении словаря профессиональной лексики, а также за счет активизации грамматического материала, определенного программой в качестве пассивного языкового минимума. Расширение содержания обучения может осуществляться за счет привлечения дополнительных оригинальных, аутентичных материалов: текстов культурологической и профессиональной направленности, статей из научно-популярных и научных изданий, Интернет-ресурсов.

В достижении поставленной цели и задач могут использоваться следующие формы работы: индивидуальная самостоятельная работа, индивидуальное консультирование, самостоятельная работа в мини-группах, парная работа, групповая работа.

Как было отмечено выше, стратегия работы со студентами данной типологической группы осуществляется посредством реализации культурологической, исследовательской моделей-предписаний, которые выступают в качестве подготовительных к инновационной модели. Реализация культурологического и исследовательского предписаний находит выражение в таких видах работы как творческие проекты, которые студенты выполняют индивидуально или в мини-группах и затем представляют на занятии в виде презентации, а также игрового проектирования (создание проекта с функционально-ролевой позиции, воспроизводимой в игровом взаимодействии, что предопределяет иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника обучения точки зрения). Инновационная модель-предписание ориентирует на использование таких методов, как «деловая игра», «case-study», «мозговая атака», «свободная групповая дискуссия». Учащиеся данной типологической группы могут привлекаться к исследовательской работе в рамках их специальности. При этом, учащиеся выводятся на уровень самостоятельной постановки проблемы и самостоятельного поиска ее решения.

Таким образом, предлагаемая нами стратегия взаимодействия с сильными учащимися, способствует, с одной стороны, поддержанию и развитию познавательного интереса и мотивации к изучению предмета «Иностранный язык», с другой стороны – позволяет вывести их на более высокий уровень владения языком в сочетании с подготовкой к самостоятельной творческой профессиональной деятельностью в будущем.

Список литературы

  1. Толковый словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. – М.: Аз, 1996. – 928 с.
  2. Хабутдинова, Е.Н. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США : автореф дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.Н. Хабутдинова. – Казань, 1999 – 19 с.
  3. Леонтьева, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М., Просвещение, 1969. – 214 с.
  4. Цыркун, И.И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И.И. Цыркун. – Минск: Тэхналогiя, 2000. – 3.
< Предыдущая   Следующая >