Исаев Илья Федорович, Гулов Артем Петрович. Педагогические категории в российской и американской научных традициях

PDFПечатьE-mail

УДК 37.013

Педагогические категории в российской и американской научных традициях

 

Исаев Илья Федорович, Гулов Артем Петрович.
БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Аннотация. В данной статье анализируются особенности восприятия термина «нравственное воспитание» в российской и американской научно-педагогических традициях. Определяются универсальные и специфические значения нравственного воспитания в культурно-историческом и научно-педагогическом контекстах.

Ключевые слова: образование, нравственное воспитание, воспитание характера, содержание нравственного воспитания, ценности, нравственные убеждения, модели поведения, действия социального характера.

Artem P. Gulov. Treatment of the category "moral education" in pedagogics of the USA

 

Resume. This article is concerned with the features of treatment of the category “moral education” in the Russian and American pedagogical traditions. Universal and specific values of moral education in cultural and historical and scientific and pedagogical contexts are defined.

Key words: education, moral education, character education, content of moral education, values, moral convictions, behavioral patterns, prosocial behavior.

В российской науке сложилось мнение, что вопросы воспитания в США разработаны менее широко, чем в отечественной традиции. В качестве ключевого аргумента данного утверждения, как правило, приводят тот факт, что в западной культуре нет термина «воспитание», а термин «education», переводимый как образование, не сводится к понятию воспитания (П.И. Пидкасистый [2, с. 368]), а термины «moraleducation», «charactereducation», «civileducation» и др. выступают описанием определенных норм американского сообщества (М.И. Ковалева [1, с. 16]).

Следует отметить, что в российской и американской научно-педагогических традициях трактовки термина «образование» практически идентичны, хотя имеют и отличия.

В «Российской педагогической энциклопедии» (1993-1999) даются три трактовки термина «образование» [4, с. 62]. Согласно первой трактовке образование представляет собой феномен передачи социокультурного опыта от поколения к поколению. Данная трактовка феномена образования синонимична трактовке феномена воспитания в широком социальном смысле, которую дают авторы этого же академического издания: «воздействие на личность общества в целом» [3, с. 165]. Данная трактовка совпадает с широким значением термина «education», которую дают американские авторы издания «EncyclopediaofEducationalResearch» (1973): «ряд процессов, направленных на развитие характера человека, его системы ценностей и моделей поведения, социально одобряемых» [7, p. 217]. Подобная интерпретация термина «education» также присутствует в более позднем американском энциклопедическом издании «DictionaryofEducation» (1982): «общий процесс развития знаний, способностей, отношений и моделей поведения человека вне атрибутивной регламентации управляемости / неуправляемости, целенаправленности / стихийности» [6, p. 189]. Таким образом, и российские, и зарубежные авторы сходятся в интерпретации образования как воспитания в широком социальном смысле.

Неслучайно этимологически глагол «educate» (образовывать) восходит к латинскому «educare» – взращивать, питать (этот термин вытеснил в 15 веке выражение «bringup», означающее «растить», видимо, в связи с необходимостью более точного наименования процесса целенаправленного воздействия на развитие личности) [14, p. 127]. Фактически, в широком социальном смысле термин «education» можно переводить как воспитание, но не как образование (образовать - придать образ, некое соответствие, изменить природу; воспитание – питание, взращивание, следование за природой).

Второе значение термина «образование» («education») также совпадает у российских и американских авторов. Сравним:

‒      «Российская педагогическая энциклопедия» (1993-1999): «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [4, с. 62] (система образования).

‒      «EncyclopediaofEducationalResearch» (1973): «контролируемый процесс социального влияния на человека с целью оптимизации индивидуального развития личности в социуме» [7, p. 217] (школа).

‒      «DictionaryofEducation» (1982): «процесс развития человека, который целенаправленно осуществляется системой образования или иными социальными институтами» [6, p. 189] (система образования и социальные институты).

Расхождения возникают в российской и американской научных традициях при интерпретации термина «образование» («education») в третьем, узком значении. Российские авторы в этом смысле под образованием имеют ввиду единство сопроцессов «обучения и воспитания, обеспечивающих культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей» [4, с. 62]. Отчасти схожая интерпретация термина «education» представлена в издании «DictionaryofEducation» (1982): «общее развитие «generaldevelopment», осуществляемое личностью посредством социального научения «socialskillspromotion» и учебу «learning»» [6, p. 189]. Различие между российской и американской трактовками терминов «образование» и «education» заключается именно в компонентном соотношении. Так, для российской науки характерен взгляд на образование как на единство процессов воспитания и обучения (как контролируемых целенаправленных процессов). Для американской педагогической мысли более свойственно отождествлять образование в узком смысле с обучением, поскольку компонент «социальное научение» («socialskillspromotion») далеко не равен феномену «воспитание». Неслучайно термин «education», трактуемый в узком педагогическом смысле, объединяет процессы «teaching» (преподавание) и «learning» (учение), что характерно и для отечественной педагогической мысли. Вместе с тем это вовсе не означает, что в американской педагогике нет термина «воспитание» в узком смысле. Скорее, это свидетельствует о лексическом минимализме американской терминологии.

В российской педагогической науке воспитание в узком смысле трактуется как «целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» [3, с. 165]. Воспитание классифицируется по различным основаниям (специфика деятельности, аспект воспитательной деятельности, доминирование определенной концепции, институциональные признаки и пр.). В числе прочих оснований выделяются виды воспитания: нравственное, гражданское, экологическое и пр.

Предметом настоящего исследования выступает именно нравственное воспитание, которое в отечественной педагогической традиции является видом воспитательной деятельности. На первый взгляд эквивалентом нравственному воспитанию в американской педагогической традиции будет термин «moraleducation» или «moral-charactereducation». Однако данное утверждение достаточно дискуссионно.

Во-первых, необходимо отметить влияние гербартианской парадигмы на становление американской школы и педагогической науки. В качестве артикулируемых идей концепции И.Ф. Гербарта (1776-1841 гг.) следует отметить идею нравственного характера обучения, а также идею создания научной педагогики. В российской педагогической традиции эти идеи были развиты К.Д. Ушинским (1824-1871 гг.), в частности идея единства воспитания и обучения детерминировала развитие отечественной педагогики по пути теоретизации (общая педагогика; теория обучения; теория и методика воспитания). В американской педагогике следование гербартианской традиции осуществлялось на уровне практического применения. Так, например, отсутствие термина «воспитание» в узком смысле, отсутствие государственных документов, определяющих магистральную линию национального воспитания, отнюдь не свидетельствует об отсутствии воспитания как практического социального действия. Соответственно, американская педагогика развивала следующие установки концепции И.Ф. Гербарта: проблемы содержания воспитания раскрываются философией (philosophyofeducation), проблемы метода и способа осуществления воспитания – психологией (psychologyofeducation). Данные расхождения американской и отечественной традиции в определении структуры педагогической науки влияют на восприятие ряда феноменов, например, это обстоятельство может мотивировать достаточно расхожее мнение, согласно которому в американской педагогике нет воспитания как узко специальной деятельности.

Во-вторых, основываясь на авторитетном мнении таких ученых, как D.K. Lapsley [10] (2006), T. Lickona [12] (1997), D. Narvaez [13] (2009), можно утверждать, что «moral-charactereducation» в некоторых смыслах выступает в качестве аналога отечественного термина «воспитание» именно в узкопрофессиональном контексте. Так, T. Lickona (1991) в качестве основных задач moral-charactereducation рассматривает формирование нравственных знаний (moralknowledge), развитие нравственных чувств (moralsense) и воспитание нравственного поведения (moralbehavior) [11]. Причем, ученый отмечает, что результаты трактуемого таким образом moral-charactereducation мотивируют, детерминируют всю деятельность человека.

В-третьих, представляется, что за попытками отождествлять moral-charactereducation с нравственным воспитанием как видом (отраслью) воспитания лежит именно неточная трактовка термина «education» в контекстных значениях. Так, если следовать этой логике, то видами воспитания являются и civiceducation, и sexualeducation, и пр. Следует отметить, что, например, civiceducation, как и другие категории подобного рода, семантически более близки термину «образование», а не «воспитание»: гражданское образование. В этом случае показательна работа отечественного автора Е.Н. Харитоновой, посвященная изучению специфики гражданского образования в США [5]. Исследователь отмечает, что содержание civiceducation представлено такими аспектами, как познавательный (гносеологический), ценностный (аксиологический), воспитательный (идеологический) и деятельностный (праксеологический) [5, с. 21]. Исходя из этой структуры, вполне очевидным является тот факт, что civiceducation нельзя идентифицировать с понятием гражданского воспитания, хотя воспитательный компонент частично образует содержание данного концепта. Следовательно, civiceducation, или гражданское образование, как и другие аналогичные концепты, являются отнюдь не видами воспитания, тесно связаны с ним.

Вместе с тем, в последние десятилетия в американской педагогике все чаще употребляются термины «moral education» и «character education» (C. Greer & R. Kohl[9] (1995), A. Etzioni[8] (1996), T. Lickona[12] (1997), D.K. Lapsley[10] (2006) и др.), не отождествляя их и понимая под ними скорее стратегии воспитания, а не виды.

Таким образом, можно резюмировать, что ряд педагогических категорий в интерпретации российской и американской науки коррелируют друг с другом неполно. Так, синонимичными можно считать понятия «education» и «воспитание» в широком социальном значении, а также «education» и «образование» в значение системы образования и / или социальных институтов образования, осуществляющих целенаправленное воздействие на личность человека. Расходятся значения терминов «education» и «образование» в узкоспециальном педагогическом значении, поскольку отечественные авторы вкладывают в это понятие значение единства сопроцессов обучения и воспитания, в то время как американские авторы под данным термином имеют ввиду скорее обучение и социальное научение, чем единство воспитания и обучения. Трактовка воспитания в узкоспециальном смысле коррелирует с одним из значений термина «moral-charactereducation» или «moraleducation» в американской педагогической традиции. Вместе с тем наблюдается несоответствие между трактовкой нравственного воспитания как вида воспитательной деятельности и терминами «moraleducation» и «charactereducation, для которых более применимо определение стратегии воспитания. В вопросе категориального статуса понятия «содержание воспитания» (ср. близкие категории «содержание обучения» и «содержание образования») также присутствуют разночтения, обусловленные культурным фактором. В американской педагогике нет устоявшегося эквивалента понятию «содержание воспитания», являющемуся нормированным для российской научно-педагогической традиции. Однако дескриптивно явления, которые описывает данное понятие, безусловно, рассматриваются и в американской, и в российской педагогике (ценности, знания о морали и нравственности, нравственные убеждения, модели поведения, действия социального характера и пр.).

Литература

  1. Ковалева, М.И. Нравственное воспитание учащихся старших классов (на примере России и США). [Текст]: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. / М.И. Ковалева. – Кемерово, 2003.
  2. Педагогика. [Текст]: Учебник для высших учебных заведений / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
  3. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Том I (А-Л). [Текст] / Главный редактор В.В. Давыдов / Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.С. Кон и др. – М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993.
  4. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Том II (М-Я). [Текст] / Главный редактор В.В. Давыдов / Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.С. Кон и др. – М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.
  5. Харитонова, Е.Н. Гражданское образование в общеобразовательной школе США. [Текст]: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. / Е.Н. Харитонова. – Москва, 2010.
  6. Dictionary of Education. Prepared under the auspices of Phi Delta Kappa. [Text] / edited by C.V. Good. – New York-London; 2nd ed., 1982.
  7. Encyclopedia of Educational Research. [Text] / edited by W.S. Monroe. - New York, 3rd ed., 1973.
  8. Etzioni, A. The New Golden Rule: Community and Morality in a Democratic Society. [Text] / A. Etzioni. - N. Y.: Basic Schools, 1996.
  9. Greer C., Kohl, R. A Call to Character. [Text] / C. Greer, R. Kohl. - N.Y.: Harper Collins Publishers, 1995.
  10. Lapsley, D.K. Moral stage theory. [Text] / D.K. Lapsley // Killen M. & Smetana J. (Eds.). Handbook of moral development. - Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006. - P. 37–66.
  11. Lichona, T. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect & Responsibility. [Text] / T. Lichona - N.Y.: Bartam Books, 1991.
  12. Lickona, T. Educating of character: A comprehensive approach. [Text] / T. Lichona // Molnar A. (Ed.). The construction of children’s character. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1997. - P. 45–62.
  13. Narvaez, D., & Lapsley, D.K. Moral identity, moral functioning and the development of moral identity. [Text] / D. Narvaez & D.K. Lapsley / Moral judgment and decision-making: The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory / D.M. Bartels, C.W. Bauman, L.J. Skitka, & D.L. Medin (Eds). - San Diego, CA: Elsevier Academic Press, 2009. – P. 237–274.
  14. Skeat, W.W. The Concise Dictionary of English Etymology. [Text] / W.W. Skeat. - Wordsworth Editions Ltd., 1993.
< Предыдущая   Следующая >