Вегеро Мария Валерьевна. Учебные достижения как критерий внутренней дифференциации при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вуза

PDFПечатьE-mail

УДК 37.013.3:81’243:37.091.212

Учебные достижения как критерий внутренней дифференциации при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вуза

Вегеро Мария Валерьевна, преподаватель кафедры английского языка

Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины г. Гомель, Республика Беларусь

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Аннотация. Настоящая статья посвящена проблеме определения оптимальных критериев для осуществления внутренней дифференциации при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах университета. Осуществлен анализ существующих подходов к организации обучения на основе внутренней дифференциации, приведено обоснование выбора автором учебных достижений учащихся в качестве критерия, на основании которого в современной практике обучения иностранному языку в вузе целесообразно организовать дифференцированное обучение.

Ключевые слова: внутренняя дифференциация, учебные достижения, критерии внутренней дифференциации, иноязычная коммуникативная компетенция.

           

                          

DIFFERENTIATED INSTRUCTION OF FOREIGN LANGUAGES AT NON-LINGUISTIC FACULTIES AS A RESPONSE TO STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENTS

Maria V. Vehero

The English language department

Gomel State University named after Francisk Skorina

Gomel, the Republic of Belarus

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Annotation. The article discusses the problem of choosing criteria according to which differentiated instruction of foreign languages at non-linguistic faculties of higher schools should be organized. The existing approaches to the problem are analyzed and the choice of students’ academic achievements as a reasonable criterion for differentiated instruction is grounded.

Key words:differentiated instruction; students’ academic achievements, criterion for differentiated instruction, communicative competence.

Современная реальность предъявляет к выпускникам вузов все возрастающие требования к уровню владения иностранным языком. Но высшая школа, в силу ряда причин, не может пока что в полной мере удовлетворить предъявляемые к ней требования в уровне иноязычной подготовки специалистов. В связи с этим, перед педагогикой и методикой преподавания стоит задача разработать новые подходы к организации образовательного процесса. В качестве эффективной меры решения данной проблемы видится использование дифференцированного подхода к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку.

Организация обучения студентов в условиях внутренней дифференциации предполагает условное выделение типологических групп учащихся на основе определенного критерия или комплекса критериев. Дальнейшее обучение в группах ведется с учетом влияния выбранного критерия (или комплекса критериев) на возможности учащихся в овладении содержанием обучения.

Учёными-педагогами предложены различные критерии для деления учащихся на типологические группы при организации обучения на основе дифференцированного подхода. Приве­дём некоторые из них (Таб.1):

Таблица 1. Критерии для осуществления дифференциации учащихся

Исследователь Критерии дифференциации
Ю. К. Бабанский Компоненты интеллектуального развития, компоненты морально-волевых качеств, навыки учебного труда, отдельные компоненты воспитанности, компоненты внешних влияний, биологические компоненты
А. А. Бударный Уровень развития способностей к учению, работоспособность
Е. Голант Уровень овладения прежними знаниями, умениями и навыками, уровень познавательной и практической самостоятельности учащихся, степень их умственного развития, отношение к учению и к данному учебному предмету
Е. С. Рабунский Уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, интересы
И. Унт Обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду
И. М. Чередов Обучаемость, учебная работоспособность
И.И. Цыркун Учебные возможности как сочетание обучаемости (характеризуется уровнем обученности, сформированности интеллектуальных умений и познавательной самостоятельности) и учебной работоспособности (характеризуется физической работоспособностью, отношением к учению, познавательными интересами, настойчивостью и целеустремленностью).
К.Э. Томлинсон Учебные стили, готовность к обучению, интерес

В отечественной и зарубежной методике преподавания иностранного языка исследователями также были предложены критерии, отражающие индивидуальных характер овладения иностранным языком и учет которых может способствовать повышению эффективности обучения. В Таблице 2 представлены результаты анализа подходов к типологии учащихся с учетом критериев, влияющих на усвоение иностранного языка.

Таблица 2. Критерии для осуществления дифференциации учащихся при обучении иностранному языку

Исследователь Критерии для дифференциации при обучении иностранному языку
М.К. Кабардов Тип овладения иностранным языком (коммуникативно-речевой или когнитивно-лингвистический)
В.П. Кузовлев Личные свойства обучаемых: интересы, потребности, моральные ценности
С.Ф Шатилов учет психологический, методических, лингвистических особенностей каждого вида речевой деятельности, а также учет индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании, усвоении материала разными студентами: одни усваивают быстро, другим надо больше времени и усилий
Н.С. Копеина Индивидуальный стиль учебной деятельности
Е.С. Полат Специальные способности
Е.И. Белокоз Дидактические способности, познавательная активность
Б.В. Беляев Тип овладения языком (интуитивно-чувственный, эмоционально-логический)
Leaver Betty Lu Когнитивные стили

Terry Lamb

Rebecca L. Oxford

 Учебные стили
Deborah Blaz Учебные стили, готовность к обучению, интерес

Как можно заметить, существует разнообразие подходов к определению оснований для дифференциации обучения. Однако, как отмечает И.М. Осмоловская, при отборе особенностей личности, которые можно принять как основание дифференциации, прежде всего, необходимо определить особенности, значимые для процесса обучения [1, с.43]. Кроме того, значимость индивидуальных особенностей как оснований дифференциации может быть различной на разных этапах обучения. Поэтому, при выборе критериев дифференциации нам необходимо определить особенности, в наибольшей степени влияющие на учебный процесс.

К особенностям организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе относится его построение в системе школа-вуз. Принцип доступности обучения делает очевидной необходимость адаптации учебного материала к учебной ситуации, которая в первую очередь определяется достигнутым уровнем обученности. Таким образом, кроме индивидуально-психологических особенностей личности, влияющих на успешность овладения иностранным языком, значимым является наличный уровень подготовленности по данному предмету.

Наличный уровень подготовленности находит свое выражение в учебных достижениях учащихся. Учебные достижения мы определяем как результат учебных усилий учащихся по овладению системой знаний, умений и навыков, соответствующий ожидаемому результату обучения. Ожидаемые результаты обучения находят отражение в учебной программе, определяющей цели, задачи и содержание обучения.

В качестве главной цели обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вузов выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста, позволяющей использовать иностранный язык как средство профессионального и межличностного общения. Поэтому «Иностранный язык» следует относить к учебным предметам с ведущим компонентом «способ деятельности», что обусловливает его практическую направленность, предполагающую овладение иноязычным общением в единстве всех его компетенций (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной), функций и форм, что осуществляется посредством взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.

Таким образом, под учебными достижениями студентов по иностранному языку мы понимаем уровень сформированности навыков в 4-х видах речевой деятельности на иностранном языке: говорении, аудировании, чтении и письме.

Исследование, которое было проведено в группах студентов неязыковых факультетов Гомельского государственного университета имени Ф.Скорины показало, что по уровню владения навыками речевой деятельности на иностранном языке студентов можно отнести к уровням от А1 до В2 по системе CEFR[2]. В то же время диагностика учебных возможностей студентов (учебные возможности – комплексный критерий, учитывающий такие характеристики личности учащегося как обучаемость, умственная и физическая работоспособность, интересы и склонности, целеустремленность, обученность [3]) позволила отнести студентов, из предлагаемых пяти позиций, к группам средне-сильных и сильных учащихся [2].

На наш взгляд, при выборе критерия для дифференциации необходимо в первую очередь ориентироваться на те характеристики учащихся, которые, являясь значимыми для процесса обучения, представляют наибольшую разбежку в степени выраженности среди учащихся. На сегодняшний день образовательная ситуация складывается таким образом, что позволяет нам к таким критериям отнести именно учебные достижения студентов по иностранному языку. Таким образом, мы предлагаем выстраивать дифференцированное обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов университета исходя из их уровня учебных достижений по данному предмету.

Литература:

  1. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская – М.: Издательство Институт практической психологии. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». – 1998. – 160 с.
  2. Вегеро, М.В. Оценка уровня учебных достижений студентов классического университета по иностранному языку / Актуальные проблемы педагогических исследований: X Аспирантские чтения: сб. науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. – Мн. : БГПУ, 2014. – С. 22 – 24
  3. Артеменок, Е.Н. Формирование диагностичекой компетентности у студентов: пропедевтика, школа, созидание : учеб.-метод. пособие / Е. Н.Артеменок. – Мн. : БГПУ, 2005. – 176 с.
< Предыдущая   Следующая >