Выступление на МО учителей английского языка

МОУ – гимназия №15 Клинского муниципального района

 22 февраля 2011 г.

Тема «Развитие и контроль навыков аудирования на уроках английского языка в средней школе»

В последнее время все чаще можно услышать термин «обновление содержания образования», который часто трактуется неоправданно узко, на уровне внесения определенных количественных и качественных изменений в тексты учебников. Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?». В новой трактовке целей сохраняется традиционное для российского образования понимание направленности учебной деятельности на развитие, воспитание и образование личности.

             В процессе современного образования ученику необходимо обеспечить:

• овладение определенным набором предметных знаний, понятий, представлений, необходимых и достаточных для осуществления непрерывного развития личности;
• усвоение определенных алгоритмов получения, переработки знаний           и механизмов контроля и оценивания  собственной деятельности;
• формирование комплексных академических, информационных, коммуникативных умений, связанных с переработкой большого количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной и реальной деятельности;
• готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем.

Можно предложить следующие составляющие содержания образования:

1)      Знания.

2)      Умение работать с новой информацией / текстом.

3)      Умение создавать собственную информацию (в виде устных и письменных текстов, проектов.

  Умение работать с новой информацией предполагает: умение определить тематику/проблематику/вид/жанр текста; находить нужную информацию в различных источниках, работать со справочным аппаратом книги/текста; владеть разными видами чтения; определять структурные компоненты текста; выделить главное и второстепенное; определять основную идею и тему текстов; группировать информацию на основе указанных признаков; фиксировать нужную информацию в виде записей, тезисов, ключевых слов, плана, конспекта; определять свое отношение к прочитанному или услышанному; аргументировать собственные оценочные суждения, устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями; понимать информацию на уровне содержания и смысла; проверить степень достоверности информации с привлечением дополнительных источников; игнорировать или опускать избыточную информацию; сравнивать и сопоставлять (факты, произведения, героев, этапы развития, родную и иностранную культуру); владеть разными видами пересказа (подробным, кратким, от разных лиц).

В данном выступлении я бы хотела обратить внимание на ряд важных вопросов, связанных с обучением пониманию речи на слух.

Определим понятие аудирование. Этот термин был введён в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. В английском языке, правда, этот термин не употребляется. Listening comprehension (восприятие и понимание со слуха) по мнению зарубежных лингвистов наи­более точно передаёт сущность этого самостоятельного вида рече­вой деятельности.

Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Как прави­ло, для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке, работая с аудиотекстами, мы па­раллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетичес­кие навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков гово­рения или письма.

Практический опыт обучения иностранному языку показывает, что су­ществует целый ряд объективных сложностей, препятствующих по­ниманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования.

К ним можно отнести:

• внешние шумы,
• помехи,
• плохую акустику,
• качество звукозаписи,
• качество используемой на занятиях техники,
• видимое наличие или отсутствие источника речи.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностя­ми источника речи.

• Отсутствие практики восприятия на слух речи людей противо­положного пола, разного возраста;
• особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также воз­можные нарушения артикуляции;
• различные диалекты иностранного языка.

 3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями вос­принимаемого материала.

     К таким трудностям можно отнести использование:

• большого количества незнакомой лексики,
• идиоматических выражений,
• разговорных формул,
• специальных терминов,
• аббревиатур,
• эллиптических конструкций,
• прецизионных слов.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет пра­вильно оценить уровень трудности аудирования как такового, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а возможно и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Чтобы развивать навыки аудирования учителю необходимо знать механизмы аудирования.

В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.

1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.

      2. Память (долговре­менная, кратковременная, оперативная).

3.Вероятностное прогнозирование (смысловое и лингвистическое)

1. Артикулирование.

Система упражнений на развитие навыков аудирования

Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу,

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь, чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на син­тагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запом­нить, а это — память. Если же "по дороге" часть услышанного растеряли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогно­зирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.

Упражнения на развитие речевого слуха

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зри­тельной опорой, где в качестве таковой можно применять как пе­чатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источни­ком подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным язы­кам и направленное аудирование. Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной ин­формации. Оно может сопровождаться действием. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения и т.д.

Упражнения на тренировку памяти

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после про­слушивания текста. Вместо утверждений можно использовать воп­росы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его с печат­ным и найти расхождения.

3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последователь­ности.

4.  Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо прин­ципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.

5.  Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые от­носятся к какой-либо одной теме.

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2.  Составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными.

1. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типич­ные словосочетания (клише) и переводить их. Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразб­рос — с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения на логическое развитие замысла, которые пред­полагают умение закончить фразу, текст и т.д.

1. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, клю­чевым словам, вопросам и т.д.

Как видно из приведённых упражнений, формирование необ­ходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамма­тических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как одним из основных принципов обучения иностранным язы­кам является принцип интеграции и дифференциации.

Система работы с аудиотекстами

Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традицион­но предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа:

1)       до прослушивания,

2)    во время прослушивания,

3)   после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.

I. Дотекстовый этап (Before listening)

1. Обсуждение вопросов/ утверждений до прослушивания.

2. Догадка по заголовку /новым словам / возможным иллюстрация.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в про­блематику текста.

II. Этап собственно слушания текста (While listening)

III. Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Как и в чтении,  в аудировании объектом проверки должно высту­пать то, что является целью обучения этим видам речевой деятель­ности. А конечной целью является извлечение информации в оп­ределённом объёме и определённой ситуации. Следовательно, при составлении контрольного задания необходимо определить, в пер­вую очередь, для себя, какой вид чтения или аудирования будет являться объектом контроля: будет ли это задание на общее пони­мание текстовой информации, запрашиваемой/ нужной информа­ции, полное понимание услышанного/ прочитанного. Экзамену­ющий учитель должен понимать, что нельзя проверять одновре­менно несколько видов чтения/ аудирования на материале одного текста. Объектом контроля может выступать что-то одно, а не ком­плекс умений.

• Важным фактором успешности выполнения контрольного задания является и то, насколько близка, знакома для ученика проблематика в рамках изученной темы или же проблемы, затрагиваемые в аудио/тексте отличны от изученных и являются для ученика новыми.
• Одна из аксиом, лежащих в основе контроля обучения рецептивной деятельности, состоит в том, что не существует универсальных форм и способов контроля: каждый конкретный текст обладает в этом отношении своими возможностями. Разные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач. Поэтому в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты, параметры; для художественных — события, образы, отношения; для публицистических - идеи, отношения, факты и т. п. Соответственно и задания должны составляться с учётом этих стилистических и функциональных особенностей.
• Нельзя забывать и о языковой стороне текста — уровень сложности должен быть соответствующим, а количество незнакомого материала не должно превышать 3-5%. Так в контрольных измерительных материалах контрольные задания представляют разные уровни сложности - базовый, повышенный и высокий. Кроме языкового параметра текстового материала, важным является и его длина, и время звучания текста, и насколько он воспринимаем учащимися.
• Сложность действий учащихся при выполнении задания. Что именно необходимо сделать ученику - заполнить пропуски, записать слова/ словосочетания/ предложения; соотнести название с текстом, найти логические связи и т.д.
• Частотность контроля. Здесь имеется в виду, насколько часто необходимо заполнять пропуски в аудио/тексте, успеют ли учащиеся за отведенное время заполнить пропуски словами/ словосочетаниями, если пропуски повторяются через 2—3 слова в предложении?

• Остро стоит проблема отбора текстового материала с позиции воспитательного, эмоционального воздействия на учащихся. Известно, что в состоянии стресса быстро и легко запоминается материал, который ученики слышали или читали. Поэтому для контроля следует подбирать такие тексты, которые представляли бы собой и воспитательную, и нравственную, и социокультурную ценность.