Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией ритмом, ударением, мелодикой. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения английскому языку в школе. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию. Умение слушать залог успеха при обучении аудированию. Активное Использование коммуникативного подхода очень важно при обучении аудированию.

   В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель. Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность    аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
  В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:
- понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;
- понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;
-использовать переспрос, просьбу повторить.
  Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения на уроке английского языка следует начать с разграничения текстов, их три группы, согласно их степени сложности:

1).Легкие тексты
·составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;
·основная идея выражена эксплицитно в начале текста;
·сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;
2).тексты средней трудности:
·аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;
·основная идея выражена в начале или в середине текста;
·сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;
3).трудные тексты:
· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;
· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;
· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.

Прежде чем говорить о методах обучения лексических единиц в аудировании, следует упомянуть о трудностях понимания аудиотекстов. Существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.
Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты.

  Рассмотрим эти трудности более подробно.
1.Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:
-однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;
 -темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв;
- источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);
1.Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:
-содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;
-наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);
-наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание);
-употребление слов в переносном значении, многозначных слов;
Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.
2. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:
-понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);
-понимание логики изложения из - за перегруженности информации;
- понимание общей идеи.
3. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.
Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит:
-от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей);
-аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз);ность обучающихся.

4. Существуют трудности связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные.
5. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языка в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. Методист Филатов В.М подразделяет аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Рассмотрим систему подготовительных упражнений Филатова В.М.
Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.
Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:
-послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;
-прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
-используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;
-прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;
Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.
Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).
Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:
 -прослушайте начало слов и закончите их;
-прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
-прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
   Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т.п.
В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.
Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:
-прослушайте предложения и замените слово другим словом;
-прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?
-прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.
 Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации.
 В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико - синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования. Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста: прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
 - озаглавить прослушанное; разбить аудиотекст на смысловые куски;
-записать основное содержание в виде ключевых слов; передать содержание на родном языке.
Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).
Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Упражнения до прослушивания текста.
  Цель этих упражнений - подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:
-ассоциаограммы;
  -визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;
 -акустических импульсов (музыка, голоса);
Давайте посмотрим более подробно такой приём, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.
 После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.
Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.
 Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,
действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

  Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:
  - отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;
-пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;
 - добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);
- найти «клад» с помощью карты местности;
Упражнения после прослушивания текста.
  Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Эти упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п. Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.
1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».
 -Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.
 - Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.
-Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.
2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.
1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.
3. По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.
3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

 -прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы

  -воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).
  -просмотрите фильм, объясните его основную идею.

Рассмотрим систему упражнений  как активные методы для обучения лексических единиц в аудировании, разработанную методистом Гальскова Н.Д.   

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.
   Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.
    Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой упражнения учат:

 -определять наиболее информативные части сообщения;

 -устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
-соотносить содержание с ситуацией общения;
-членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
-объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
-использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
   Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

Подготовительные упражнения.
1. Упражнения для обучения речевому слуху.
  -прослушайте и повторите несколько пар слов:
Law – low

- определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:
Sort – pot – part – port (1,4)
-прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и « - », если они разные;
2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
  - прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

    -назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:
thankful, thank1ess (thank)
 - прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
3. Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти:
  - прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
 -прослушайте две - три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
 -  прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
 -прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.Д.). Проверьте себя по графическому ключу;
5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
   - прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом - er, например:
to listen – listener
  - прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

  - определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
Речевые упражнения.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:
а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
 -ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;
   -ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;
 - прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план.

-распределите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;
 -прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;
  - прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;
2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
  -прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;
  -прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;

- прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
 -прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;
3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:
  - прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;
-прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал.

Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
- сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. -сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку.    Таким образом,  можно сказать, что есть много упражнений для обучения аудированию, но у всех есть сходства: и те и другие выделяют две группы упражнений - подготовительные и речевые. Также упражнения до, во время и после прослушивания текста. Каждое упражнение направлено на формирование у учащихся умений и навыков аудирования.  Наиболее известной применительно к аудированию является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текст. Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецептивным и потенциальным словарем слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием, ученикам следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания. Они  должны  после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз - тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией, и т. п.  

Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания - цель работы с аудиотекстами и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Едва ли можно рассчитывать на успешное аудирование, если учащиеся, сориентированные перед прослушиванием на общее, глобальное понимание однократного восприятия аудиотекста, должны отвечать на вопросы, требующие детального понимания. Приведем примеры некоторых заданий на контроль понимания.   После прослушивания:
  - подтвердить или опровергнуть, высказывания;
- подобрать иллюстрации к тексту;

 -упорядочить пункты плана;

- отметить на карте план маршрута; -выполнить тест множественного выбора (из 3 - 4 утверждений - одно правильное, остальные дистракторы - отвлекающие);
  -выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды.

    Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 - го слова.  Задача учеников:

- записать по порядку пропущенные слова;
 - выполнить альтернативный тест (да - нет, «+», « - ~);
-выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов

Списки источников:

1. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. … канд.пед.наук. М.,2000.

2. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4. 2005.

3.http://www.coolreferat.com/Обучение_аудированию_иноязычного_текста_на_среднем_этапе_обучения